Psicologia da educao familiar


INTRODUO

        A famlia  a clula fundamental da sociedade. Gozando ela de sade, todo o corpo social
se apresenta saudvel; adoecendo a famlia, a sociedade tambm cai enferma. O mesmo se poderia
dizer em sentido contrrio. A famlia e a sociedade no funcionam como causa-efeito ou como
varivel independente-dependente, mas como variveis interactivas ou moderadoras.
        Porm, a famlia precede a sociedade ou  a "sociedade" mais primitiva e nuclear.  ela que
constitui o fundamento do edifcio social ou a raiz da sociedade. Se o fundamento no  slido, ou
se a raiz  pouco profunda, toda a construo ou toda a rvore social ameaa runa.
        Na segunda metade do sculo XX, ou no ps-guerra, vem-se assistindo a transformaes
mais ou menos rpidas e profundas no seio da famlia. Mas ao findar do sculo pode falar-se
mesmo em convulses ou ento em agresses  famlia. Basta invocar a manipulao gentica, a
procriao assistida, os bancos de esperma, os teros alugados ou as mes portadoras, enfim, toda
a problemtica relacionada com a procriao: "a transmisso da vida: eis o problema posto no fim
do milnio" (Castellan, 1991, p. 120).
        Pense-se ainda nas numerosas famlias monoparentais, nas unies de facto, nos abortos, nos
divrcios, no nmero crescente de filhos nicos, nas dificuldades acrescidas na educao, devido a
factores muito complexos, na desorientao dos jovens, na depresso e stress de pais e filhos, nas
famlias sem po (desemprego) e sem tecto (problema da habitao), enfim, na crise de identidade
da famlia.
         A nvel mais amplo, assiste-se a uma crise das instituies mais proximamente ligadas com
a famlia, como  o caso da escola, sem falar da crise de valores ou do medo do futuro que afectam
gravemente a sociedade de hoje e, por conseguinte, a famlia.
        A ns interessam particularmente  os aspectos psicopedaggicos da famlia, embora no se
possam olvidar os sociolgicos, dado que a barca da famlia navega no mar mais amplo da
sociedade, reflectindo a sua calma ou as suas tempestades que, por sua vez, tambm se devem aos
ventos que sopram no interior das famlias.

         abundante a literatura e mesmo os Manuais dedicados  Psicologia da Famlia, sob os
mais diversos aspectos, incluindo o educativo (cf. e.g. Durning (Dir.), 1988; Fine, 1989; Frude,
1991; Gotman, 1979; Hinde e Stevenson-Hinde, 1990; Kaslow (Ed.), 1990; Kreppner e Lerner
(Ed.), 1989; L'Abate (Ed.), 1985, para citar unicamente alguns dos mais recentes).
        Porm, os Manuais de Psicologia da Educao ainda se ocupam quase que exclusivamente
da Psicologia da Educao Escolar, ou do ensino e da aprendizagem, dedicando apenas um
captulo  educao familiar, como  a caso de  Beltrn (Dir.) (1985), de Beltrn e col. (1990) ou
de Hetzer (1974). Este, no entanto, reconhece que a psicologia pedaggica se tem dedicado
sobretudo aos problemas do ensino e da aprendizagem, enquanto "o comportamento e os
processos anmicos em situaes educativas familiares quase no tm sido objecto de investigao"
(p. 397). H mesmo Manuais de Psicologia da Educao que nem uma breve aluso consagram 
educao familiar, como  o caso da obra dirigida por Mayor (1985).
        Tal desconsiderao  parece injusta, dado que a famlia condiciona todo o desenvolvimento
da criana, a comear pelo desenvolvimento cognitivo e afectivo-motivacional, indispensvel para o
sucesso escolar. A menos que, a nvel inconsciente, os psicopedagogos pensem como Freud, que
desconfiava, por diversas razes  (cf. Barros, 1987), das potencialidades da educao, em geral, e
da educao familiar, em particular. Conta-se que Freud ter respondido a uma me que lhe pedia
conselhos educativos: - "Faa como quiser; mas de qualquer maneira que faa, ser sempre mal
feito" (in Chiland, 1989, p. 83).
        Esta desconfiana e mesmo pessimismo quanto ao valor do acto educativo  tanto mais
grave quanto inicialmente  os psicopedagogos se inspiravam particularmente no modelo
psicanaltico. Hoje, outras correntes de psicologia influenciam a pedagogia, privilegiando-se
particularmente a abordagem sistmica (Selvini-Palazzoli, 1980; Evequoz, 1984) e ecolgica
(Bronfenbrenner, 1979, 1986).
        Se a Psicologia da Educao Familiar est  pouco desenvolvida a nvel terico, as suas
carncias so mais notrias a nvel de investigao de campo. Constitui uma agradvel surpresa o
livro da Kellerhals e Montandon (1991) sobre a educao dos (pr)adolescentes, analisando  um
longo questionrio passado a pais sobre os objectivos e mtodos educativos, tendo em conta
particularmente o meio social e o tipo de coeso familiar, para alm do sexo e da posio que os
filhos ocupam na fratria.
        Em Portugal, tambm os investigadores tm prestado pouca ateno   educao familiar e
aos estilos educativos parentais, embora haja estudos meritrios (cf. e.g. Abreu et al., 1990;
Fontaine, 1990; Vaz Serra et al., 1987a, 1987b; Veiga, 1988, 1989).  igualmente de notar o
nmero monogrfico da revista Anlise Psicolgica  (1992, n 1) dedicado  temtica familiar.
        Assim, julgamos no ser vo o esforo de sintetizar alguma da bibliografia existente neste
domnio, ao mesmo tempo que procedemos a um trabalho de campo.

        Na 1 parte, estudam-se alguns aspectos dos educadores e dos educandos, numa
perspectiva diferencial. O captulo 1 sintetiza as tcnicas de abordagem e diagnstico da educao
familiar, designadamente a observao e os questionrios. O cap. 2  dedicado  importncia da
famlia para o desenvolvimento integral da criana. No cap. 3 diferenciam-se alguns aspectos
particulares da educao das crianas e  adolescentes. O cap. 4 atende  diferenciao da me e
do pai, aludindo ainda a outros educadores. No cap. 5   estudada a fratria, a ordem, o sexo e a
idade dos irmos, e ainda alguns casos particulares (gmeos e filho nico). O cap. 6 aborda
aspectos psicossociais da famlia, a sua estabilidade ou crise e consequente repercusso na
educao.

        A 2 parte  dedicada aos estilos educativos familiares. No captulo 7 caracterizam-se os
diversos modelos dos estilos educativos.  O cap. 8 apresenta a perspectiva diferencial das prticas
educativas parentais. No cap. 9 estudam-se as consequncias dos estilos educativos na
personalidade e no comportamento (escolar) dos educandos.

        Finalmente, na 3 parte analisa-se pormenorizadamente, seguindo o trabalho de campo,
cada uma das partes de um questionrio passado a pais e a filhos sobre a percepo que tm da
educao parental. No captulo  10  estudada a representao que os intervenientes tm da
educao em geral, particularmente a respeito  dos estilos educativos. O cap. 11 fixa-se na relao
entre a escola e a famlia. No cap. 12 est em causa a percepo que pais e filhos tm sobre o
trabalho e o lazer. O cap. 13 estuda  a educao sexual e religiosa. Finalmente, o cap. 14 descreve
o trabalho de campo,  que tinha tambm como objectivo construir uma escala sobre a percepo
que pais e filhos tm da educao dada ou recebida.

        Neste Ano Internacional da Famlia, dedico este modesto trabalho, em primeiro lugar,
aos casais, pois da qualidade da interaco conjugal depende em grande parte a educao dos
filhos (Bray e Berger, 1993; Kerig, Cowan e Cowan, 1993). Embora alguns captulos possam ser
menos acessveis, outros h mais simples. O livro pode ser til tambm aos filhos mais velhos,
candidatos a pais, cientes de que, em grande parte, a educao dos pais depende dos filhos e que
mais tarde vo praticar o que aprenderam em casa.
        Mais directamente pensei nos profissionais da educao, nomeadamente os professores,
que tm de contar com a educao praticada na famlia e que interage com o comportamento e a
aprendizagem dos alunos-filhos. Os professores tornam-se  (ou podem tornar-se), de qualquer
forma, atravs dos alunos, educadores dos  pais.
        O livro pode ser tambm til para formadores de pais (escola de pais) e ainda para
psiclogos da educao que na escola sentem os problemas da famlia e tentam a aproximao
destes  dois plos educativos fundamentais - famlia-escola ou escola-famlia. Alis, no futuro, pode
existir a figura do psiclogo de famlia, como h o mdico de famlia.
        Finalmente, aos alunos de Psicologia e de Cincias da Educao tambm podem ser teis
alguns dos temas versados neste livro sobre o comportamento educativo dos pais.

PRIMEIRA PARTE

PERSPECTIVA DIFERENCIAL DA EDUCAO FAMILIAR

Captulo 1

        AVALIAO DO COMPORTAMENTO DE PAIS E FILHOS

        Existem diversos mtodos de diagnstico ou de avaliao do comportamento educativo dos
pais, principalmente atravs da observao e do questionrio. Sabemos das vantagens e 
desvantagens da observao directa, que pode ser feita com mais ou menos rigor, mais ou menos 
sistematizada ou naturalista. Em todo o caso, constitui sempre uma invaso  na intimidade do casal 
que, por outro lado, pode alterar o seu comportamento com os filhos por estar a ser observado, 
manifestando tendncias para a desejabilidade social. Alm disso, h comportamentos que escapam 
 observao, como o sistema de crenas parentais que, no entanto, influenciam fortemente o nvel 
cognitivo e o comportamento da criana (cf. McGillicuddy-De Lisi, 1985, pp. 8-10). A observao 
pode tambm no controlar os momentos de maior intimidade dos pais com os filhos, alm de se 
tornar um mtodo muito dispendioso em tempo e dinheiro.
        O questionrio (ou outros mtodos de observao indirecta) pode abranger um leque de 
comportamentos muito variados que escapam  observao directa, alm de ser um mtodo mais 
acessvel e menos dispendioso. Mas tem tambm os seus inconvenientes, a comear pelas 
dificuldades na sua elaborao e aferio. Nas respostas, os inquiridos podem estar sujeitos a erros 
de memria, vendo o passado  luz do presente, pode ser respondido  com desejabilidade social, 
alm de ser menos acessvel a extractos sociais culturalmente mais pobres. Melhor  combinar os 
dois mtodos, alm de partir de uma boa base terica (cf. Lautrey, 1980, pp. 81-85).

Quanto s tcnicas de diagnstico  (e de terapia) da situao familiar, em particular da 
criana, podemos indicar algumas mais gerais e outras mais especficas:
1) Tcnicas gerais. Entre estas podem apontar-se: 
a) os mtodos directos, em particular a observao  e os questionrios feitos s 
crianas. Embora paream instrumentos simples, so de valor reduzido, porque os sintomas 
apresentados pela criana muitas vezes so a traduo inconsciente e transferida dos verdadeiros 
problemas. A descrio dos sinais clnicos pode no ir ao fundo do problema. Interrogar as crianas 
tambm no nos traz muitas mais indicaes, porque pode fornecer respostas inibidas e deturpadas 
pelo medo e pela angstia. Mesmo em clima de confiana, a criana no ousa traar um quadro 
exacto das relaes familiares (h crianas, por exemplo, que consideram normal 'apanhar' de um 
pai bbado, e por isso no referem a situao).  Os "dirios" dos adolescentes tambm podem 
falsear a situao.
Interrogar os pais sobre os filhos tambm tem grandes limitaes, pois eles podem 
deformar, consciente ou inconscientemente, a verdade, por ignorncia ou por vaidade, ou 
interpret-la a seu modo. Mesmo o seu testemunho sincero pode no ser objectivo. E se  
chegssemos a concluses objectivas, ainda assim a realidade profunda nos escaparia, porque o 
mais importante para a criana no so as realidades em si mas o modo como ela as apreende ou 
como cr que elas so  (por exemplo, uma menina que se julgue rejeitada pelos pais, sofrer como 
se na realidade assim acontecesse).
Em geral, como dissemos a respeito dos pais, pode afirmar-se que a observao  mais 
objectiva (depende das circunstncias em que  feita, do rigor usado e de quem observa), mas no 
permite observar comportamentos mais ntimos na relao pais-filhos, alm de poder alterar o 
comportamento dos protagonistas em presena dos observadores. O questionrio  um mtodo 
mais simples e menos custoso, abrangendo um leque maior de comportamentos, mas tambm no 
controla todos os comportamentos e as respostas podem estar saturadas de desejabilidade social, 
alm de ser menos acessvel. O ideal, mais uma vez,  combinar os dois mtodos;
b) a psicanlise: Se os mtodos de abordagem directa so lbeis, deve lanar-se mo dos 
processos indirectos, como a psicanlise. Fizeram-se muitas tentativas de a aplicar s crianas, 
polemizando M. Klein com A. Freud sobre o melhor processo  (cf. M. Klein, 1982, pp. 178-210), 
que poderamos sintetizar:
A. Freud        M. Klein
. no levar a anlise demasiado        . aprofundar  a anlise como no adulto;
longe (no se opor aos pais);        
. combinar anlise e educao        . trata-se de realidades incompatveis;
(passar da anlise  educao ao 
menos em alguns casos)
. anlise s a partir da fase de latncia        . desde os 3 anos e a todas as crianas;
e no de todas as crianas;
. tcnica diferente da dos adultos        . igual aos adultos: interpretar a culpabili-
(no analisar a culpabilidade,           dade (dipo), as resistncias, o transfert
evitar as resistncias, provocar          negativo;
transfert positivo (evitar o negativo);
. as crianas no usam o transfert        . usam o transfert negativo
negativo (no h neurose de transfert),          (verdadeira neurose de transfert);
porque os pais esto presentes;
. fraco superego da criana        . forte superego (provm j do desmame
         (1 ano);
. pouco uso do jogo;        . grande importncia dada ao jogo.

Apesar das diversas tentativas,  difcil a psicanlise infantil, porque no resulta a 
associao livre ( normal a mitomania nas crianas) nem a 'via rgia' da anlise dos sonhos (a maior 
parte deles, so pobres e uniformes de contedo: medo, desejo, culpabilidade...);
c) tcnicas projectivas comuns. O Rorschach s  aplicvel a partir dos 9 anos e o TAT 
a partir dos 11 ou 12, mas menos prprio para as crianas; por isso Bellak criou o CAT (com 
figuras de animais). O teste Szondi  susceptvel de muitas crticas.

2) Tcnicas projectivas prprias para crianas, que podem arrumar-se em 4 grupos: 
a) tcnicas visuais. Lydia Jackson criou o "Teste de atitudes familiares", semelhante ao 
TAT de Murray, visando explorar as relaes familiares da criana. E. Fulchignoni (cit. por Porot, 
1979, p. 243), criticou os testes deste gnero com imagens fixas, preferindo usar o filme que 
'hipnotiza' melhor a criana. Assim, criou o "teste flmico dos canrios" onde se projecta a vida de 
um casal de canrios e depois se faz um inqurito s crianas. Parece interessante, mas  preciso 
dispor do material...
b) tcnicas verbais: histrias, fbulas. Melhor que um "tema livre" (que em geral d 
indicaes medocres) so as "histrias sobre um tema dado" (j a me de Goethe lhe contava 
histrias at meio, que o poeta devia completar). Foi Backes-Thomas a primeira a utilizar 
metodicamente a tcnica das histrias a completar; so 10 histrias, 4 delas referindo-se s relaes 
familiares. Lusa Duss em 1940 props o mtodo das fbulas a completar. H tambm a prova dos 
3 desejos: pergunta-se  criana quais das 3 coisas  gostaria mais de ver realizada...
c) tcnicas ldicas: o jogo livre e espontneo (os mesmos inconvenientes que o tema 
livre), a modelagem (mas com pouco valor no caso presente). O melhor so os jogos de bonecos 
(robertos, fantoches, marionetas) onde so espontneas as identificaes da criana com os 
diversos personagens 'bons' ou 'maus'. Pode usar-se tambm o psicodrama de Moreno;
d) tcnicas grficas: o desenho livre, ou melhor sobre temas dados, particularmente sobre 
a famlia. Talvez o mtodo de "desenha a tua famlia" seja o mais indicado, desde que o psiclogo 
esteja presente para se dar conta de quem  desenhado em primeiro lugar e outros pormenores, 
sobre os quais deve dialogar com a criana, mandar identific-los, perguntar pelas personagens 
ausentes, etc. Normalmente, o personagem mais importante  colocado no plano superior (muitas 
vezes usa dois planos),  esquerda, e desenhado em primeiro lugar; ateno  grandeza, ao gesto,  
falta de algum membro (no desenhar um brao podia ser minimizar o personagem, tirar-lhe as 
mos como castigo...), s cores, etc.  uma tcnica simples, mas no se deve  entrar em 
interpretaes ingnuas, sem ter em conta outras fontes de informao e uma experincia grande de 
interpretao. Graesser teve a feliz ideia de convidar a criana a desenhar a famlia sob a forma de 
animais, o que lhe permite expressar  mais livremente os seus sentimentos (cf. Porot, 1979, pp. 
235-262; Hetzer, 1974, pp. 397-399).

Muitos outros testes de diagnstico ou de terapia se poderiam citar, a nvel de inteligncia 
ou de personalidade, particularmente na rea dos projectivos, quer  para adultos quer para crianas, 
como  as figuras de Rosenzweig ou o "pata negra" (entre a muita bibliografia sobre o argumento, cf. 
v.g. Anastasi, 1973; Anderson e Anderson, 1978). Trata-se de instrumentos teis, embora a ser 
usados com circunspeco e competncia, para avaliao do comportamento de pais e filhos, a que 
 necessrio proceder, a fim de melhor compreender e intervir em educadores e educandos. 


Captulo 2

IMPORTNCIA DA FAMLIA PARA A EDUCAO INTEGRAL DA 
CRIANA

Salta  vista a importncia primordial e primitiva da famlia, em particular dos pais, para o 
desenvolvimento integral e global da criana, em particular do desenvolvimento cognitivo-afectivo-
scio-moral da criana e do adolescente. Muitos investigadores, a partir do ps-guerra, inspiraram-
se no modelo psicanaltico. Mas h tambm outras abordagens, como a interaccionista, a  
cognitivista, a  sistmica, a ecolgico-ambientalista...
 preciso  ter em conta as aquisies da Psicologia do Desenvolvimento. Em particular, 
quanto ao aspecto cognitivo, a teoria de Piaget; quanto ao aspecto emotivo-afectivo, a teoria de 
Freud e de outros discpulos psicanalistas; e quanto ao desenvolvimento moral,  Piaget e Kohlberg.
 A famlia constitui indubitavelmente o factor mais determinante da personalidade, porque  
o ambiente mais importante para a criana, o seu primeiro grupo social, onde passa a maior parte 
do tempo.
"Uma copiosa bibliografia de psicologia antropolgica e evolutiva, clnica e experimental, 
confirma que a famlia, em geral, e os pais, mais em particular, so o agente mais universal e decisivo 
na conformao da personalidade do homem e na sua socializao inicial, tanto de um ponto de 
vista cronolgico, como na perenidade da sua aco educativa" (Beltrn et al., 1990, p. 423).


Desenvolvimento pleno da personalidade

Antes mesmo de existirem os filhos, o ncleo original da famlia  constitudo pelo casal, 
que se une com motivaes mais ou menos conscientes ou inconscientes. Uma das razes  ter 
filhos, embora, como afirma Chiland (1989, p. 9), "a maior parte das crianas nasam por 
inadvertncia". Basta a um casal ter relaes sexuais em condies propcias  fecundao. So 
poucos os casais que tm os filhos com toda a conscincia e premeditao, apesar de hoje haver 
mais esclarecimento sobre os mecanismos da fecundao e novos processos de controlo.
E quais as razes para terem um filho? Freud considera-o, por parte da me, como um 
substituto do falo, mas  explicao muito primria, tanto mais que os homens tambm desejam um 
filho. Explicaes mais plausveis podem ser: desejo mais ou menos inconsciente de se perpetuar ou 
de sobreviver para alm da morte; propagao da espcie; sentir-se adulto e atingir a plenitude do 
amor que se abre a um terceiro; valorizao social  atravs do estatuto de paternidade/maternidade; 
ter subordinados a quem mandar para trabalhar ou conforto da velhice. Pode haver ainda 
motivaes religiosas (imitar a paternidade divina, gerar filhos para Deus). De qualquer forma, os 
motivos egostas, mesmo narcisistas, prejudicam o desenvolvimento harmonioso da criana e a 
relao educativa, podendo pensar-se que os pais desejam o filho para si e no por si mesmo ou se 
querem mais no filho do que ao filho.
Acresce ainda, independentemente das razes por que se procria, que a criana real nunca 
corresponde   criana imaginada ou sonhada pelos pais, que no decidiram a cor dos olhos, a 
sade, a inteligncia, o sexo dos filhos. Por isso, como afirma Chiland (1989, p. 19), " preciso um 
optimismo slido ou ento inconscincia para ter filhos".
Da que o primeiro contributo dos pais para um so desenvolvimento da criana e para 
uma razovel educao  consciencializar e eventualmente corrigir as razes por que desejaram um 
filho e aceitar a criana tal qual ela  e no como gostariam que fosse.
A famlia contribui antes de mais para um clima adequado de segurana e de auto-
aceitao da criana, resumindo um conjunto de condies para um bom desenvolvimento afectivo 
(Porot, 1979). Devido a mil condicionalismos, a criana, entregue a si mesma, nunca est segura se 
no pode contar com o apoio dos pais. O sentimento de segurana nasce, segundo Erikson (1970), 
desde o momento em que a me satisfaz as primeiras necessidades da criana.
Apesar de todas as limitaes psicolgicas dos pais, a famlia contribui para a segurana 
da criana de vrias formas: satisfazendo as suas necessidades mais elementares;  protegendo-a 
contra os ataques do exterior; facilitando um desenvolvimento coerente e estvel; favorecendo um 
clima de auto-aceitao, muito dependente do modo como a criana  aceite no seio da famlia.
        A criana  modelada na famlia, atravs de estimulaes precoces, variadas (mais 
do que a quantidade conta a qualidade  dos estmulos) e adequadas (conforme a idade, o 
temperamento da criana e ainda o ambiente cultural). Quanto  dimenso cultural, parece, por 
exemplo, que as mes japonesas educam diferentemente das norte-americanas: as japonesas 
dormem junto da criana, correm logo a confort-la, falam muito e estimulam pouco, enquanto as 
americanas dormem noutro quarto, retardam mais o consolo, falam menos e estimulam mais.
         tambm na famlia que a criana faz a primeira adaptao  vida social, as 
primeiras experincias de solidariedade, proibies, rivalidades, etc. Esta iniciao  vida social 
processa-se atravs da impregnao (os pais so os primeiros e grandes modelos de imitao, 
marcando a linguagem, os diversos gostos e atitudes) e atravs do controlo de conduta (so os pais 
que pem e impem as primeiras barreiras e limitaes ao comportamento - em  linguagem 
psicanaltica, levam  construo do superego).
Porm, a influncia dos pais no desenvolvimento personolgico dos filhos pode tambm 
verificar-se a nvel neurtico. Richter (1972), no seu denso livro sobre Pais, filho e neurose, 
estuda, de um ponto de vista psicanaltico, a influncia patognica dos pais sobre os filhos, que 
esto dotados de uma intuio extraordinria sobre as tendncias inconscientes dos pais, 
designadamente da me. Os pais definem para a criana um "papel" determinado pelas suas 
necessidades afectivas. Quanto mais os pais sofrem dos seus prprios conflitos no resolvidos, mais 
tendem a prescrever ao filho um papel que sirva de alvio a estes conflitos, ou ento carregam a 
criana com os seus  problemas no resolvidos, esperando assim mitigar a sua m sorte.
Richter, apesar de analisar muito bem, desde uma perspectiva psicanaltica, a influncia 
dos pais no desenvolvimento neurtico dos filhos, no pretende fazer uma "teoria explicativa das 
neuroses" (p. 307), pois ningum garante que a criana, devido a diversas circunstncias, assuma o 
"papel" que os pais pretendem atribuir-lhe.

O desenvolvimento global da personalidade da criana, em grande parte depende dos 
estilos ou das prticas educativas parentais, a que faremos referncia mais pormenorizada na 
segunda parte, mas sem deixar de aludir agora a alguns conceitos fundamentais. Segundo Baldwin et 
al. (1949) e Schaefer (1959) podem identificar-se duas dimenses bsicas bipolares: dedicao 
afectiva versus hostilidade ou rejeio, e autonomia ou independncia versus controlo excessivo ou 
represso. A estas duas dimenses, Becker (1964) acrescentou uma terceira: afastamento ou 
distanciamento calmo versus aproximao  ou envolvimento ansioso e emocional. Todavia, a 
investigao centrou-se mais no binmio bipolar, onde todas as outras teorias, mesmo a de Becker 
(1964) ou a de Baumrind (1977, 1983) podem ser includas: 
Amor versus hostilidade. Becker (1964) define a dimenso afectiva como compreenso, 
aprovao, uso frequente do louvor e de explicaes, uso moderado do castigo, centrao na 
criana, tcnicas 'amorosas' de disciplina (ao contrrio das tcnicas de 'poderio' na hostilidade). 
Que consequncias podem ter as duas atitudes no futuro da criana? Baldwin (1955) afirma que a 
aceitao e o calor afectivo tornam a criana socialmente adaptada, cooperadora, amistosa, leal, 
emocionalmente estvel e alegre. Ao contrrio, segundo Sears et al. (1957), os filhos de pais hostis 
so mais inclinados  dependncia.
Tolerncia versus severidade. Segundo Baldwin et al. (1949), os filhos de pais tolerantes 
obtinham scores mais elevados em testes de desempenho e de competio e mostravam mais 
curiosidade e inconformismo. Por seu lado, Kagan e Moss (1962) estudaram em particular a 
severidade da me, concluindo que ela levava as crianas a serem mais conformistas e dependentes, 
sobretudo nos primeiros anos.
        A tolerncia ou autonomia produz efeitos diversos conforme  combinada com 
amor ou com hostilidade. Vrios estudos citados por Becker (1964) indicam que a tolerncia, 
combinada com a hostilidade, aumenta a agressividade e o descontrolo comportamental, podendo 
gerar crianas delinquentes, enquanto a severidade combinada com a hostilidade leva mais ao 
retraimento social,  ansiedade e  auto-agresso.
Outros autores estudam  diversos mtodos de controlo disciplinar (tipos de disciplina).  A 
disciplina psicolgica torna-se mais eficaz atravs da negociao do afecto e oferta de um modelo 
de inibio da agressividade. Becker (1964) distingue entre mtodos disciplinares baseados mais no 
amor ou na autoridade.  Outros autores falam de tcnicas de sensibilizao (aplicao directa de 
castigos) e de induo (explicao das consequncias do comportamento). Podem distinguir-se 
ainda trs tipos de disciplina: afirmao do poder (incluindo a fora fsica), negao de privilgios 
materiais (incluindo tambm a negao de afectos) e induo (explicao das consequncias do 
comportamento). Cada um destes mtodos tem consequncias diversas no comportamento 
presente e futuro da criana, mas muitas vezes esto os trs presentes.
Pode concluir-se que a eficcia de qualquer estilo educativo ou de qualquer mtodo 
disciplinar para a construo da personalidade da criana no  automtico mas depende de outros 
factores, como as caractersticas  da personalidade dos pais e dos filhos, da interaco entre ambos 
e entre o prprio casal, e ainda de variveis sociodemogrficas, como a idade e o sexo dos pais ou 
dos filhos, alm da classe social e cultural (por exemplo, nas classes baixas geralmente h menos 
tolerncia e dilogo) (cf. Beltrn et al., 1990, pp. 423-438).


Desenvolvimento sciocognitivo

 clssica a polmica sobre a origem da inteligncia, se ela  mais hereditria ou fruto da 
estimulao ambiental, havendo autores extremistas nos dois campos. Nenhum deles tem razo, 
devendo antes defender-se uma abordagem interaccionista, sistmica e ecolgica da inteligncia (cf. 
Barros, 1993). Em particular, muitos estudos relacionam o desenvolvimento da inteligncia com a 
interaco precoce da criana com a me (cf. Pourtois e Desmet, 1989; Sameroff et al., 1993).   
        
Piaget, o grande autor da epistemologia gentica, atribui os processos de estruturao da 
cognio a quatro factores: maturao (ligada  hereditariedade); 'aco' do sujeito sobre o mundo 
circunstante, atravs da observao, manipulao, etc.; transmisso social (ensino-aprendizagem); 
equilibrao-adaptao (factor regulador interno, progredindo o conhecimento por assimilaes-
acomodaes sucessivas ou por equilbrios-desequilbrios. O organismo  dotado de estruturas ou 
esquemas de regulao. Pode adaptar-se ao meio atravs de alteraes dos seus esquemas ou 
construindo outros novos.
Piaget parte sempre do sujeito ou supe que  ele quem elabora ( medida da sua 
maturao) os seus esquemas (esquemas ab intra, endgenos, quase inatos), onde encaixam 
(assimilao) os elementos exteriores, para depois se acomodarem e crescerem. Mas estes 
esquemas podem tambm ser impostos ou 'pr-fabricados' desde o exterior. Piaget no contempla 
suficientemente a importncia decisiva do meio cultural na elaborao dos esquemas (esquemas ab 
extra, exgenos). Por exemplo, os esquemas de 'dar', beleza, bom comportamento so mais 
impostos desde o exterior que construdos desde dentro, embora a criana progressivamente os v 
elaborando  sua maneira, at pouco a pouco se independizar mais da presso social, se bem que 
nunca completamente. Trata-se de um 'construtivismo' no apenas proveniente do interior  mas 
tambm  do exterior (cf. Silva, 1992).
Digamos que para Piaget a aprendizagem  condicionada pelo desenvolvimento ou que 
este precede aquela, enquanto para outros autores, por exemplo Vygotsky,  a aprendizagem que 
precede (embora no totalmente - h sempre algo primignio que possibilita a aprendizagem) e faz 
progredir o desenvolvimento. H certamente uma capacidade (quase) inata de produzir esquemas, 
mas a sua produo real ou passagem da 'potncia' ao 'acto' (segundo terminologia da filosofia 
escolstica) depende de factores exteriores (compare-se com a gerao fsica...). Talvez nem a 
respeito dos "reflexos" se possa aduzir o inatismo puro. Em todo o caso, desde a dcada de 80 que 
se tem vindo a dar mais crdito s ideias desenvolvimentalistas de Vygotsky, particularmente quanto 
s origens sociais do funcionamento mental (cf. Wertsch e Tulviste, 1993).
Outro autor que insiste na importncia do meio ou das estimulaes sociais nos processos 
cognitivos  J. Bruner (cf. Raposo, 1983). Nas diversas categorizaes ou agrupamentos que a 
criana vai fazendo, adapta-se em grande parte a critrios sociais. Por exemplo, na interpretao e 
compreenso da percepo entram elementos culturais (percepo do espao ou do nosso mundo 
num esquema circular ou redondo sem nunca o ter visto; percepo do tempo  luz do calendrio, 
dos dias e das semanas - existem tribos que no tm a mesma noo de tempo passado ou 
futuro...).
 Esta influncia scio-cultural  ainda mais importante na formao de conceitos ou 
categorias mentais. Talvez a necessidade e a capacidade de arrumar as percepes e conceitos em 
categorias seja natural ou inata, mas a maneira concreta como ela  feita e os seus contedos, 
depende fundamentalmente do meio e da aprendizagem social. Por exemplo, o conceito de 'animal' 
para uma criana da aldeia  mais amplo do que para a criana citadina (embora hoje  a TV mostre 
tudo). Outro exemplo: o conceito de 'casamento' pode ter uma conotao mais ou menos religiosa, 
mais ou menos monogmica, etc., conforme o ambiente. A linguagem, que expressa os conceitos, 
tambm  influenciada culturalmente. H, por outro lado, conceitos abstractos (e transcendentes) 
que podem evoluir com o tempo e as culturas: liberdade, democracia, justia, beleza (um quadro ou 
msica moderna...), etc.
Segundo Zajonc e Markus (1975) (cit. por Beltrn et al., 1990, pp. 433-434), o 
desenvolvimento cognitivo de cada um dos filhos depende do nvel de todos os membros da famlia, 
resultante da configurao especfica da famlia (modelo da "confluncia"). Segundo estes autores, o 
nvel intelectual da famlia pode decrescer em proporo do aumento dos membros da famlia, 
porque cada criana vai dando um contributo menor para a inteligncia geral. Zajonc e Markus 
(1975) esto conscientes das limitaes do seu modelo (h outros factores, sobretudo familiares, a 
influir na inteligncia) que, alis, foi criticado por outros autores.  que, a ser assim, o filho nico, 
por exemplo, seria mais beneficiado no QI.
Foi estudada particularmente a influncia da me no desenvolvimento cognitivo e no 
controlo da aprendizagem, contribuindo mais as mes que estabelecem uma relao atenta, 
carinhosa, alentadora e estimulante com a criana. Mas tambm a me  em grande parte 
responsvel pela inibio ou perturbao intelectual dos filhos (cf. Barros, 1993; Buxlaum, 1964).
Quanto  importncia da figura paterna, Vernon (1979) estudou particularmente a sua 
ausncia, que influencia a inteligncia geral, alm de favorecer as aptides verbais em detrimento das 
numricas e espaciais.
Foram estudados tambm os efeitos da famlia no desenvolvimento psicolingustico dos 
filhos, particularmente a partir da relao precoce me-filho. Wyatt (1969) estudou o modo como 
se desenvolvem as conversas quotidianas e triviais entre me e filho, dependendo do contexto 
afectivo em que se realizam. Wyatt chama "regresso positiva"  "linguagem bb" usada pelas mes 
e outros familiares, que outros autores criticam por poder dificultar o normal desenvolvimento 
lingustico. Contudo, parece que as mes introduzem "feedbacks correctores" e usam formas 
extralingusticas, como entoao de voz, mmica, gestos, etc.  Este desenvolvimento lingustico 
depende muito do contexto sociolgico, usando a classe baixa um "cdigo restrito" em confronto de 
um "cdigo elaborado" da classe mdia e superior  (cf. Beltrn et al., 1990, pp. 433-437).


Desenvolvimento scio-afectivo  e scio-moral

Pelo que ficou dito sobre a influncia social no funcionamento e desenvolvimento holstico 
e cognitivo da criana, se pode deduzir a importncia da famlia que  a primeira e mais importante 
'sociedade' para a criana. Esta concluso mais se impe quanto ao desenvolvimento emotivo-
afectivo (que tambm em grande parte condiciona a evoluo cognitiva), quanto  formao de 
emoes ou sentimentos positivos (amor, alegria, felicidade) e negativos (medo, ansiedade, 
hostilidade, raiva, vergonha).
Freud interpreta as relaes humanas e a evoluo afectiva fundamentalmente de um ponto 
de vista negativo (desejos 'perversos', e da recalcamento) e partindo (fatalisticamente) do interior 
da criana. Ao contrrio, Max Pags  mais positivo e aberto ao meio. A criana no tem apenas 
desejos 'maus' e irrealizveis (matar o pai...), e da frustrao, mas tambm positivos: desejo de 
identidade, de autonomia, sentido do prazer na relao ou interaco social (prazer compartilhado e 
no egosta). Quer na formao destes sentimentos, quer na aquisio de comportamentos 
padronizados ou categorizados  indubitvel a importncia dos pais.
Esta relao pais-filhos marca posteriormente toda a relao social da criana. Bateson 
(1977) distingue entre relaes 'simtricas' (de igual para igual) e 'complementares' (entre pessoas 
de nvel diferente). As relaes pais-filhos seriam complementares. Podem  distinguir-se ainda trs 
tipos de relao (no conforme a posio que os sujeitos ocupam, mas segundo a atitude do sujeito 
que inicia a relao): se a relao parte de cima, temos uma relao de domnio (professor-
aluno...); se parte de baixo, d-se uma relao de submisso (aluno-professor); se de uma 
plataforma de igualdade temos uma relao de agrado (entre colegas). A relao de pais para filhos 
teoricamente  de agrado (contacto fsico, amor...), mas muitas vezes na prtica  de domnio e 
consequente submisso, mistura de amor e poder (o poder pode tornar-se autoritarismo e o amor 
possesso). 

Quanto ao desenvolvimento scio-moral, ele foi estudado particularmente por Piaget, que 
afirmou a passagem progressiva (muito dependente do desenvolvimento cognitivo) de uma moral de 
heteronomia para a autonomia, do egocentrismo para o altrusmo, do realismo (heteronomia, 
automatismo) para o relativismo (inteno, autonomia), de uma moral de coaco para a de 
cooperao,  de uma moral de regras para uma moral de valores. 
Os pais deviam promover esta libertao e autonomia progressiva ou interiorizao das 
normas, mas na maior parte dos casos assim no acontece e a criana continua a reger-se na sua 
vida moral mais pelo temor que pelo amor, mais pela dependncia que pela liberdade. Em todo o 
caso, a formao (ou deformao) da conscincia moral depende fundamentalmente dos pais. Para 
alguns autores, a formao da conscincia provm da identificao com os pais (para Freud, a 
formao do superego depende da interiorizao das normas parentais).
Piaget s estudou o desenvolvimento moral da criana at cerca dos doze anos e no na 
adolescncia, como fez Kohlberg, que indicou as diversas etapas de crescimento moral tendo em 
conta a situao cultural. Para uma boa interiorizao das normas, elas devem ser discutidas 
(conflito cognitivo) e o educando deve aprender a colocar-se sob diversas perspectivas, 
aprendendo a respeitar os outros.  dentro da famlia que vai interiorizando os valores e treinando-
se na maleabilidade e relativismo, apesar de haver valores perenes e superculturais que so 
indiscutveis (amor  verdade, etc.) (cf. Loureno, 1992). 
Segundo  Walker e Taylor (1991), o desenvolvimento do raciocnio moral depende dos 
estilos interactivos dos pais com os filhos, resultando melhor o mtodo socrtico de discusso dos 
problemas ou as interaces dialogantes.
A importncia do juzo e das expectativas dos pais em relao aos filhos tambm  
relevante para a formao em geral e para a formao da conscincia e dos valores em particular. 


Formao do locus de controlo e do  autoconceito  dos filhos

O construto Locus de Controlo tem sido estudado e aplicado particularmente a nvel 
escolar (cf. Barros, Barros e Neto, 1993), mas h tambm estudos realizados no mbito da famlia. 
Um deles  o artigo de Davis e Phares (1969), embora os resultados se devam interpretar com 
certas reservas, dadas algumas confuses na interpretao da escala de Rotter. A alunos de 
Psicologia foi passada esta escala e ainda um Inventrio de comportamento dos pais. Seguidamente, 
a uma amostra de pais dos alunos mais internos e dos mais externos  era passada tambm a escala 
de Rotter e um Inventrio sobre as  atitudes dos pais na educao.  Os alunos 'internos' notaram 
que os seus pais mostravam menos rejeio, menos controlo hostil, um envolvimento mais positivo e 
uma disciplina mais consistente. Porm, no havia uma relao directa entre a internalidade-
externalidade dos filhos, as atitudes educativas dos pais e o seu locus de controlo.  Todavia, os pais 
que tinham um locus de controlo semelhante ao dos filhos, expressaram menos disciplina e atitudes 
educativas mais indulgentes que os pais cujos filhos tinham um locus de controlo contrrio ao seu.
Em geral e quanto aos antecedentes familiares do locus de controlo (o artigo intitula-se 
expressamente "Antecedentes parentais do controlo de reforo I-E") pode esperar-se que os pais 
que exercem um maior controlo sobre o comportamento dos filhos, sendo mais directivos e 
restritivos, tendem a desenvolver nos filhos a crena de incontrolabilidade dos resultados 
(externalidade), ao contrrio dos pais mais tolerantes e que melhor aceitam os filhos que 
desenvolvem neles maior internalidade. Pode tambm supor-se que os pais com uma orientao de 
internalidade constituiro modelo para os filhos de uma crena interna.
As mes mais sensveis aos sinais e s comunicaes dos filhos determinam uma ligao 
me-filho mais segura e menos ansiosa. Pelo contrrio, segundo Chapman e Boersma (1979), as 
crianas com maiores dificuldades na aprendizagem so mais externas e tm mes com reaces 
emotivas mais negativas. 
Vrios autores notam tambm a influncia do tom da relao conjugal na educao e 
desenvolvimento dos filhos. A maioria das influncias do pai  no desenvolvimento dos filhos  
mediada indirectamente pelas suas interaces com a esposa. 
A qualidade afectiva da relao do pai com o filho, pode ser predita a partir da 
observao das relaes conjugais. Conclui-se que, alm da personalidade do progenitor e das 
caractersticas de cada filho, tambm o nvel da relao entre os cnjuges determina a relao 
educativa com os filhos. 
Block et al. (1973) (cit. por Lamb (Ed.), 1981) atravs de uma investigao longitudinal, 
concluram que os adultos mais bem ajustados so os que na infncia tiveram relaes calorosas 
com o pai e a me, num ambiente conjugal feliz. Ao contrrio, outros estudos mostram as 
consequncias perniciosas dos lares separados ou desentendidos na educao. Muitos estudos (v.g. 
Schaefer, 1965) provaram que os filhos delinquentes provm frequentemente de casais anti-sociais 
e praticando uma m educao.
H tambm alguns estudos portugueses sobre a influncia do estilo educativo no Locus de 
controlo e no autoconceito, particularmente conduzidos por Vaz Serra e col. que adaptaram para a 
populao portuguesa um questionrio francs ("Questionrio das Relaes Pais-Filhos" de Bastin e 
Delrez (1976), passando-o a jovens adultos (23-25 anos) para verificar como foram educados 
pelos pais.
Vaz Serra et al. (1987a) concluem confirmando outros estudos: que uma interaco 
positiva do filho com o pai  geralmente acompanhada de uma interaco positiva com a me 
(deduzindo-se que a relao entre os cnjuges afecta a relao com os filhos) e que em geral ambos 
os progenitores tendem a ser mais tolerantes e apreciadores das raparigas, que tambm referiram 
melhores relaes familiares do que os rapazes.
Firmino et al. (1987) comparam as relaes pais-filhos (avaliadas pelo questionrio de 
Bastin e Delrez) com o locus de controlo (medido pela escala de Levenson). Os autores do conta 
de diversos estudos quanto  formao do locus de controlo, com particular incidncia na famlia: 
pais carinhosos, que estimulam a independncia e a autonomia e tm um comportamento estvel, 
levam os filhos a desenvolver um locus de controlo interno; quando, ao contrrio, os pais so 
demasiado autoritrios e inconsistentes no reforo, com reaces imprevisveis, levam os filhos a 
atribuir os resultados a causas externas ou aos 'outros poderosos' (mais no caso de pais 
controladores e punitivos). 
Apesar de tudo, Firmino et al. (1987) no confirmaram que uma boa atmosfera familiar 
propiciaria o desenvolvimento da internalidade, mas confirmaram que um mau ambiente familiar leva 
 externalidade e  que nem todos os traos ou caractersticas da relao familiar tm o mesmo peso, 
realando-se a aceitao/rejeio e a presena/ausncia de controlo do comportamento. O tipo de 
relaes pais-filhos (particularmente por parte da me)  mais importante na determinao da 
externalidade). Uma atmosfera de 'dominncia' tende a gerar externalidade do tipo 'outros 
poderosos' (tambm Levenson tinha concludo que os externos do tipo powerfull others 
descreviam os pais na infncia como mais punitivos e controladores).
 
Vaz Serra et al. (1987b) estudaram ainda a influncia das relaes pais/filhos no  
autoconceito dos filhos (usando o Inventrio de autoconceito de Vaz Serra). Os autores comeam 
por resumir estudos anteriores onde se provou que os indivduos com um bom autoconceito tendem 
a atribuir a si os resultados positivos, e os negativos a outros ou a outras circunstncias, a fim de 
preservar a sua auto-estima. Em particular, quanto  famlia, vrios estudos comprovaram o papel 
importante da famlia no desenvolvimento do autoconceito dos filhos. Assim, por exemplo, pais 
calorosos so usualmente associados com uma auto-estima elevada dos filhos (Lamb, 1981). Os 
autores do artigo confirmaram tambm que, quanto melhor for a atmosfera familiar e as realaes 
com os pais, melhor tende a ser o autoconceito do indivduo. Mas nem todas as facetas das 
relaes com os progenitores so significativas. 
O autoconceito da criana  afectado pela famlia, porque esta  a primeira instncia 
influenciadora. Existe uma relao positiva entre a maneira como os pais vem os seus filhos e o 
modo como estes se vem a si mesmos. Uma boa auto-avaliao tem a ver com pais que avaliam 
os filhos de forma elevada.
Em concluso, pode afirmar-se que um envolvimento positivo e caloroso dos pais na 
educao, uma disciplina consistente, com estmulos  autonomia, e a harmonia conjugal, geram nos 
filhos um locus de controlo com tendncia  internalidade e um bom autoconceito; ao contrrio, a 
falta de amor, uma disciplina inconsistente e imprevisvel, o autoritarismo e a punio tendem a gerar 
indivduos com uma crena de controlo externo e com um baixo autoconceito.


Captulo 3

EDUCAO DAS  CRIANAS E DOS  ADOLESCENTES

Tratando da relao educativa, um dos problemas principais  a discusso dos mtodos a 
usar para compreender esta relao. Que percepo tm os pais da educao que praticam ou os 
filhos do modo como so educados? Quando h oposio entre o observador e os questionrios ou 
entrevistas passados a pais ou a filhos, quem tem razo? Os pais tendem a interpretar os factos 
educativos conforme a sua maneira de ser ou conforme a desejabilidade social, ou ento a ver o 
passado  luz do presente, ou vice-versa. O vis  mais frequente em tempo de crise familiar, como 
no caso de haver um filho delinquente, onde entram em funcionamento complexos de culpa e por 
isso mecanismos de defesa. Todavia, a observao tambm tem as suas limitaes e pode ser 
enviesada. O ideal  combinar os dois mtodos de abordagem do comportamento educativo.
Na relao pais-filhos, pode falar-se em geral ou tentar identificar-se padres de 
comportamento mais ou menos estandardizados, mas na realidade no h tipos puros de 
comportamentos ou atitudes parentais e filiais, devendo sempre considerar-se aspectos diferenciais, 
quer a respeito dos pais quer dos filhos, como a idade, o sexo, o estatuto scio-cultural, a raa, etc.
Outra questo  saber at que ponto o comportamento dos filhos depende dos pais, e 
vice-versa, ou at que ponto h uma relao causal entre as diversas variveis. Os estudos apontam 
para uma relao entre o comportamento dos pais e a personalidade dos filhos, embora no 
permitam concluses definitivas. Assim, com pais mais tolerantes e democrticos, os filhos tendem a 
ser mais activos, criativos, mais livres e menos conformistas. Ao contrrio, com pais mais exigentes 
e ameaadores, os filhos tendem a manifestar  maior hostilidade, mais ou menos reprimida, mais 
medo, maior descontentamento. Com pais, particularmente mes, superprotectoras e ansiosas, 
podemos ter filhos com menos recursos psquicos, mais inseguros e ansiosos. Mas nunca se pode 
dizer que seja o  modo de ser e de agir dos pais a influenciar decisivamente em determinada 
direco os filhos, pois outros factores devem entrar na explicao, como a hereditariedade, a 
idiossincrasia de cada filho, a sua idade, o nmero de irmos, e ainda outras circunstncias 
familiares.
O temperamento dos filhos condiciona tambm grandemente a educao. H crianas 
mais ou menos fceis  de educar, com ritmos biolgicos regulares (dormir, comer, etc.), de fcil 
adaptao, com reaces prevalentemente positivas (sorriso fcil, gentileza, etc.). E h crianas 
mais difceis em todos os sentidos. J foram feitas assim pelos pais, ou isso depende mais da 
hereditariedade ou de outras circunstncias? No se pode concluir facilmente que os pais das  
crianas 'difceis' eduquem muito diferentemente dos outros. Mas  claro que estas crianas  exigem 
um comportamento e atitudes mais pacientes por parte dos pais, para obstar a que se crie um 
crculo vicioso: quanto mais difceis, mais os pais se impacientam e agem agressivamente, tornando-
as cada vez mais difceis... 
H uma forte interaco entre o modo de ser da criana e o modo como os pais as tratam, 
podendo afirmar-se que  a criana quem determina o comportamento dos pais, mas talvez o modo 
de ser dos pais tenha antes levado a criana a comportar-se diferentemente. Os mesmos pais que 
so coerentes e tranquilos com uma criana fcil, podem mostrar ressentimento ou incapacidade de 
actuao com uma criana difcil.
Alm disso, cada criana influencia as relaes familiares a seu modo. Nem mesmo 
gmeos monozigticos exercem influncia idntica. Se os filhos so vrios, podem criar-se as mais 
diversas redes  de relaes, influenciando-se mutuamente pais, filhos e irmos. O filho mais velho 
pode 'adoptar' um irmo e rejeitar outro (normalmente o segundo), por cimes. O mais novo pode 
ver os mais velhos comportar-se tambm como 'pais'. Pode haver um filho que se assuma mais 
'responsvel', outro mais 'socivel', outro mais 'leviano', outro o 'bode expiatrio'.  claro que estes 
diversos 'papis' entre os irmos condicionam o comportamento dos pais.
Outro factor a considerar so as influncias externas, como a escola (os professores), os 
colegas, a influncia dos meios de comunicao social, etc. Os pais muitas vezes sentem-se 
ultrapassados, e as influncias externas, por exemplo, dos professores, podem escapar ao seu 
controlo. E se o comportamento familiar contrasta grandemente com o exterior, os filhos podem 
adoptar um comportamento dentro de casa e outro fora.


Os pais e a criana

Os pais podem decidir livremente se conceber ou no  filhos. Actualmente, no mundo 
ocidental, so pouco generosos, no indo alm de um ou dois filhos, por razes muito variadas, 
onde no so alheios motivos econmicos e "egostas". Em todo o caso,  com o nascimento dos 
filhos que se constitui o "aparelho psquico familiar" (Castellan, 1993, pp. 37-46).
 Porm, os pais no podem escolher a combinao de genes que decidiro o sexo, a cor 
dos olhos, a sade, a inteligncia, o temperamento, a fora de vontade, etc., dos filhos. Cada 
criana tem o seu estilo prprio de vida e de comportamento, sendo mais ou menos simptica, fsica 
e psicologicamente, e condicionando por isso a educao. Assim, no se podem dar receitas feitas 
sobre o modo de actuar dos pais, devendo os psicopedagogos limitar-se a algumas indicaes 
gerais. 
Por outro lado,  necessrio ter em conta a prpria idiossincrasia ou estrutura do carcter 
dos pais, que educam mais por aquilo que so do que por aquilo que sabem sobre educao.  
preciso ainda considerar, como dissemos, que os filhos tambm influenciam as atitudes e 
comportamentos educativos dos pais, em contnua interaco ou relao interpessoal. Se, como diz 
Freud (cf. Barros, 1987), "a criana  pai do homem", tambm se pode dizer que a criana  pai 
dos progenitores, no sentido em que a vocao e os atributos de um futuro pai ou me se 
desenvolvem provavelmente nos primeiros anos de vida quando a criana aprende a receber ou a 
dar afecto, intensificando-se na adolescncia e na juventude.
Podem apontar-se algumas qualidades que  caracterizam um bom pai (ou me): 
capacidade de manifestar afecto, de respeitar a criana e de se alegrar com ela, de ser tolerante e 
de a aceitar como ela  , de lhe dar todo o apoio, de ser paciente, de se esforar continuamente por 
compreender e amar mais a criana, pois no amor tudo se pode compendiar, embora seja difcil 
definir e saber amar verdadeiramente.
Muito importante para os pais  aceitar a criana como ela , dedicar-se a ela, embora 
sabendo manter a distino entre o adulto e a criana, e por isso no abdicando da autoridade. A 
criana que se sente aceite, sente-se confiante, protegida, capaz tambm de aceitar e amar os 
outros. O grau de aceitao da criana est muito dependente do modo como o casal se relaciona e 
aceita entre si e da estabilidade do lar.
H filhos que no so aceites pelos pais, em maior ou menor grau, embora por vezes os 
progenitores procedam com ambiguidade ou os filhos critiquem os pais s por no condescenderem 
em tudo com a sua vontade. Da o cuidado em interpretar alguns sinais de no aceitao, embora 
eles em si sejam sintomticos, como a crtica frequente e negativista, a agressividade, sob as mais 
diversas formas, incluindo ameaas de expulso de casa, o meter medo, o no dar ateno  
criana, ou o compar-la negativamente com outros, o condicionar o amor ao comportamento,  ou 
ainda o ser demasido indulgente  '(deixa-correr') ou superprotector.
A criana que no  aceite ou amada pode fechar-se em si e desenvolver diversos 
mecanismos de defesa, sente-se frustrada e insegura, revoltada por s lhe verem defeitos e 
ignorarem os mritos. No recebendo afecto, tambm no aprender a d-lo, mostrando-se a um 
tempo carenciada e fria.
Se por vezes os pais amam de uma forma ambgua e se comportam tambm com certa 
ambivalncia para com a criana, o mesmo pode acontecer com as prprias crianas que podem 
manifestar sentimentos ambguos para com os pais, o que perturba afectivamente as  crianas, ao 
mesmo tempo que deixa os pais  desorientados.
A percepo que a criana tem dos pais depende muitas vezes de esteretipos, como o 
considerar o pai smbolo da autoridade e do rigor e a me do amor e do carinho. Outras vezes esta 
percepo depende de casos pontuais, de momentos, ou  projeco do prprio estado psquico 
da criana. 
Enfim, a imagem que os filhos tm dos pais pode no ser muito objectiva, devendo por 
isso interpretar-se com cuidado os questionrios ou entrevistas. Esta percepo depende tambm 
da idade evolutiva da criana e das diversas fases por que passa.
A viso errada ou desfocada que os filhos possam ter dos pais torna difcil a comunicao 
recproca e a relao educativa. Quanto mais idealizada for a imagem que os filhos tm dos pais, 
tanto mais difcil  tratar com eles eventuais problemas sexuais, de roubos,  ou de simples 
frustraes. De qualquer modo, a imagem que dos pais formamos na infncia tende a perdurar pela 
vida fora, podendo influenciar outras imagens representativas ou substitutivas dos pais, como os 
professores ou o futuro cnjuge  (cf. Jersild, 1960).


Os pais e o adolescente

"Adolescente" provm do verbo latino adolescere,  que significa "crescer". Por isso 
adolescente  aquele que est em crescimento a todos os nveis: fsico-scio-afectivo-cognitivo.  A 
adolescncia foi definida como um "segundo nascimento" (Rousseau), como um tempo de 
"embriagus anmica" (Plato) ou como terra de ningum. Mas todas estas e outras metforas para 
designar este perodo difcil ou "idade estpida" dependem muito das diversas culturas, dando-se 
uma transio lenta e mais tempestuosa nas sociedades ocidentais, e uma passagem mais calma e 
repentina  idade adulta nas sociedades em vias de desenvolvimento, com os rituais de iniciao.
Ultrapassa o mbito deste trabalho estudar a psicologia especfica desta idade, devendo 
apenas notar-se que se trata de um perodo bastante amplo que pode ir desde os 11 ou 12 anos at 
aos 18 ou 20, podendo distinguir-se uma 1 adolescncia (adolescncia menor, inicial ou pr-
adolescncia) at aos 13 ou 14 anos (respectivamente rapariga ou rapaz, uma vez que em geral as 
meninas se adiantam um ou dois anos na evoluo), uma 2  adolescncia (mdia) entre os 14 e os 
16/17 anos, mais ou menos, e finalmente uma 3 adolescncia (maior).
Segundo Jersild (1973, p. 307) as relaes do adolescente com os pais pode considerar-
se um drama em trs actos: inicialmente os (pr)adolescentes tm ainda necessidade dos pais, mas 
comeam a sair de casa; num segundo tempo acende-se a luta pela emancipao (crtica aos pais, 
esprito reformador, amigos como centro de interesse); finalmente abranda a luta e os jovens voltam 
a valorizar os pais, particularmente quando estes no entraram em pnico na fase anterior e 
souberam ir dando liberdade progressiva aos filhos.
A busca de autonomia em relao aos pais constitui uma das caractersticas fundamentais 
da adolescncia. Fleming (1992) estudou particularmente esta autonomizao em relao com a 
percepo que o adolescente tem dos estilos educativos parentais, podendo concluir-se que uma 
educao "democrtica" (conjugando autonomia com amor) contribui eficazmente  para o processo 
autonmico adolescencial, concluso que no se afasta das teorias psicanalticas, designadamente 
da teoria da "vinculao" de Bowlby.
A boa relao com os pais contribui tambm grandemente  para a satisfao com a vida e 
para o autoconceito do adolescente (Leung e Leung, 1992), para o seu bem-estar e felicidade 
(Armsden e Greenberg, 1987; Silverberg e Steinberg, 1987), e para a explorao da sua identidade 
(Papini et al., 1989).
Outra caracterstica dos adolescentes  dar mais importncia aos colegas, imitando os seus 
modelos de comportamento, ao mesmo tempo que se afastam progressivamente da companhia e 
dos modelos parentais. Na terminologia de Ausubel (1958), d-se uma "dessatelizao" dos pais e 
uma "ressatelizao" nos colegas. Mas tudo isto depende dos pais e dos filhos, sendo cada caso 
nico. De qualquer forma, o adolescente  ambguo nesta luta pela emancipao, pois precisa dos 
pais e sente nostalgia da casa paterna, qual 'filho prdigo' que abandonou precipitada e 
irreflectidamente a casa paterna. Talvez esta saudade e consequente sensao de solido e 
abandono seja uma das causas dos frequentes suicdios ou tentativas de suicdio nestas idades.
Perante as mais diversas reaces dos adolescentes, os pais tambm reagem dos mais 
diversos modos, dependendo de muitas circunstncias do casal em si, da relao com o filho, do 
temperamento deste, do mundo circunvizinho, etc. Sofrem mais os pais que no foram dando 
liberdade progressiva aos filhos e os mantiveram infantis, os pais que se tinham identificado 
doentiamente com os filhos, projectando neles as suas ambies e sonhos irrealizados e irrealizveis, 
os que procuraram nos filhos um suporte afectivo, sobretudo as mes quando se compensam no 
filho pelas frustraes com o marido, os pais que no aceitam ir envelhecendo ou que pensam que 
ficam sem misso ou sem sentido na vida  medida que os filhos vo crescendo.
So muitas as atitudes ou os comportamentos parentais que os jovens criticam, uma vez 
que agora se tornaram mais realistas na interpretao dos pais,  como as observaes constantes 
sobre os mais diversos comportamentos dos filhos, o fazer comparaes com outro irmo ou outro 
jovem, o censurar a realizao escolar, as sadas  noite, o uso do dinheiro, as modas no vestir, as 
observaes sobre as companhias, certos hbitos, como o fumar. Em geral as raparigas so mais 
crticas, particularmente para com a me, pois tm a percepo de no gozarem de tanta liberdade 
como os rapazes.
Nestas circunstncias, os pais podem sentir-se ansiosos, receando os mais diversos 
perigos ou acidentes  que possam acontecer aos filhos, podem sentir-se marginalizados e falhados 
na educao, desenvolvendo complexos de culpa pela educao passada, podem mesmo sentir-se 
revoltados, vendo desmoronar-se tantos castelos de sonho. A ansiedade  maior quando o 
crescimento dos filhos toca em pontos mais sensveis e no resolvidos pelos pais, como a 
sexualidade, a realizao escolar e profissional, a escolha matrimonial, etc. Normalmente  a me 
quem sofre mais, embora por outro lado possa ser a primeira confidente do filho.
Os pais podem ainda usar de mecanismos de defesa ou mesmo de chantagens, como 
proibir sistematicamente o adolescente de dar um passo em frente, apelar continuamente para a 
gratido que os filhos devem ter para com os pais, tentar minar a confiana do jovem em si mesmo 
e no mundo que o rodeia, tentar 'comprar' o filho atravs de promessas para os manter em casa, 
implorar compaixo mostrando-se doentes, etc.
Mas h muitos pais que sentem alegria em ver os filhos crescer em todas as dimenses, 
que mantm a serenidade e procuram ajud-los a transpor os degraus da vida, embora muitas vezes 
se sintam em grande parte ultrapassados pelos meio ambiente, pela escola, pelos colegas, pelos 
meios de comunicao social, pelas tentaes da droga ou da delinquncia, e ainda pelas 
debilidades hereditrias do jovem ou pelo eventual desfasamento educativo, no havendo 
concordncia entre os pais no modo de agir, ou ento quando a famlia est desunida pelo divrcio 
ou o casal se encontra separado devido  imigrao ou  a outras causas (cf. Jersild, 1973, pp. 307-
334).
Casos mais dramticos para a famlia acontecem com filhos marginais, drogados, 
delinquentes, ou ainda com adolescentes esquizofrnicos ou a braos com outras psicoses, como a 
depresso, e ainda com o suicdio, cuja taxa aumentou assustadoramente, constituindo a terceira 
causa da morte dos jovens no mundo ocidental (cf. Henry et al., 1993, sobre uma abordagem 
ecolgica do suicdio na adolescncia).

Captulo 4

A ME E O PAI NA EDUCAO
A educao , ou deve ser, uma misso comum aos dois progenitores, o que se nota at 
na terminologia usada em ingls - parenting ou parenthood - implicando me e pai, 
indissoluvelmente unidos, no processo educativo. Isso no obsta a que se estude separadamente os 
dois agentes educativos. 
Embora nos captulos anteriores j tivssemos feito aluses diferenciadas a cada um dos 
progenitores, vejamos agora mais em concreto qual o papel da me e do pai, e ainda dos avs, nos 
seus aspectos positivos e negativos, com consequncias diversificadas na educao dos filhos.


A me: amor e desamor

"O papel principal da me  o de amar" (Porot, 1979, p. 69). O amor  a relao familiar 
maternal mais importante, embora a me deva manter tambm uma certa autoridade. O amor pode 
ser entendido como benevolncia, ternura, compreenso, intuio, aceitao, gratuidade 
(incondicional), manifestaes de carinho, etc.  um amor que necessita do calor do contacto fsico, 
quase como as experincias feitas por Harlow com macacos que, na ausncia da me ou com um 
simulacro de me de arame (fria), tinham comportamentos patolgicos, mas com um simulacro fofo 
voltavam quase ao normal. O amor materno  ainda espontneo, quase cego; aceita a criana como 
. A sua influncia persistir para sempre no psiquismo do adulto. Antes de nascer, a criana no 
est s na me, mas  a carne da sua carne ( a me ou a me  a criana).
A me necessita tanto do filho, do seu contacto, como o filho dela. O comportamento da 
me depende, em grande parte, das outras relaes familiares e em particular das que tem com o 
marido, mas deve evitar compensar-se em demasia com os filhos. Para a menina, no perodo 
edipiano, a me ser objecto de amor, mas tambm de rivalidade e cime, para se tornar depois, se 
bem suplantado este perodo, objecto de identificao. O rapaz deve, pouco a pouco,  desprender-
se da me e identificar-se com o pai; da a necessidade de comportamento atraente por parte deste.
H autores que defendem que h relaes psicolgicas da me com a criana ainda antes 
desta nascer. O feto notaria a ansiedade e outras expresses psquicas da me, como a alegria. 
Porm, outros autores pensam que o crebro do feto ainda no est apto para ser sensvel a estas 
mensagens nem para reagir.  tambm importante o momento do parto ou o 'traumatismo de 
nascimento' segundo Rank, que o prprio Freud contrariou dizendo-o sem significado psicolgico. 
Ao menos no est provado que os nascidos por cesariana difiram dos outros. Mas outros autores 
atribuem ao parto a origem de perturbaes neurticas e o medo de morrer.  certo que a criana 
vem para um meio adverso e sofre o aperto plvico, mas  difcil provar que isso deixe marcas 
psquicas.
Quanto ao aleitamento materno,  hoje pacfica a sua importncia, depois dos exageros 
anteriores que chegaram a separar a me da criana aps o parto e a aconselhar o leite no 
materno. Maloney (cit. por Porot, 1979, p. 76) foi um dos que no ps-guerra  mais se bateu nos 
Estados Unidos pelo contacto fsico do filho com a me, dando o exemplo das mes da ilha de 
Okinawa que nunca se separam do filho durante os primeiros meses, satisfazendo-os em tudo, e por 
isso existe l um maior equilbrio afectivo dos adultos. Mas M. Mead demonstrou o contrrio e 
pensa que a relao muito ntima entre a criana e a me pode ser prejudicial. Pe-se tambm o 
problema da limpeza e do controlo prematuro dos esfncteres, que compensa a me, mas pode 
prejudicar a criana. 
Enfim "h tantos amores maternos quantas as mes. Todas as variaes quantitativas e 
qualitativas so possveis" (Porot, 1979, p. 80), podendo o excesso de amor ser abusivo e 
possessivo, e mesmo alguma vez o amor ou o desvio do amor maternal tornar-se dio.

Muitas crianas sofrem, mais ou menos gravemente, de carncias afectivas de origem 
materna. H mes ausentes e mes indiferentes que, embora presentes, podem ser mais 
perniciosas do que as ausentes, desde que a ausncia no seja total. Spitz foi um dos que mais 
estudou as consequncias nefastas do "hospitalismo", que no se refere s  presena da criana 
por um tempo prolongado no hospital, mas em qualquer outra instituio. Heuyer (1952) fala  de 
"hospitalismo familiar".
Spitz e Wolf (1945) estudaram, desde 1935, 130 crianas de duas instituies: 61 no 
Foundling Home (um orfanato) e 69 dentro de uma instituio penitenciria, porque as mes eram 
delinquentes. Estas ltimas, inicialmente com um QI mais baixo que as do orfanato, superaram 
depois as outras, alis bem tratadas, e manifestaram menos traumatismos, devido  presena da 
me, indispensvel para a criana comear a andar, a falar, a dominar os esfncteres, etc. Bowlby 
(1951)  outro autor que mais insistiu na importncia da relao afectiva da criana com a me.
Quanto ao "hospitalismo", no primeiro ms pouco se notam os efeitos perversos, que 
comeam a fazer-se sentir mais ao fim de 3 meses. Entre os 6 e os 15 meses de idade do beb  o 
tempo mais delicado. Antes dos 6 meses de permanncia no orfanato pode acontecer uma srie de 
sintomas que Spitz e Wolf (1945) chamaram "depresso anacltica". No semestre seguinte, o mais 
atingido  a linguagem, mas tambm a adaptao ao meio, o desenvolvimento neuro-muscular, o 
peso e a altura, a resistncia s infeces e doenas contagiosas. Em suma, os 3 primeiros anos so 
os mais delicados e em particular o primeiro ano. Sofrem mais ainda as crianas que estiveram com 
a me at aos 6 ou 9 meses, e depois se separaram. Entre os 3 e 5 anos os sintomas podem ainda 
aparecer. Passados os 5 anos so mais raros.
Que fazer quando a situao acontece por falecimento, separao, etc.? Certamente no  
soluo, como acontece nas sociedades esquims, matar o bb quando a me morre.  preciso 
encontrar uma me substituta. Spitz pensa que se pode chamar "me" a toda a pessoa (entende-se 
feminina) que trata a criana como o faria a prpria me. E sabemos que h 'avs', enfermeiras, 
etc., que so capazes disso ou outras mes que adoptam crianas.
A perda ou ausncia da me nos primeiros meses ou anos tem tambm consequncias ou 
perturbaes tardias, alm das precoces: dificuldades nas relaes sociais, incapacidade de 
contactos afectivos sinceros, sentimentos de culpabilidade, condutas agressivas, talvez mesmo 
esquizofrenia, delinquncia (estudos feitos detectaram que ao menos 50% dos delinquentes 
provinham de lares separados ou com ausncia da me). Bowlby (1951) afirma que h fortes 
razes para pensar que a separao prolongada da criana da me durante os 5 primeiros anos  o 
principal factor etiolgico da delinquncia. 
Por seu lado, Heuyer (1952) julga que 80 a 90% dos delinquentes jovens provm de lares 
separados. Tambm uma grande percentagem de prostitutas parece provir de lares desunidos. 
Segundo Bowlby, muitas crianas que se iniciam no roubo ou na fuga de casa, provm de lares 
desfeitos. 
Estes dados, carecem de confirmao na actualidade, mas esto a indicar os efeitos 
deletrios da ausncia da me nos primeiros anos do filho. Porm, j nos anos 50, alguns autores 
no concordavam com estes efeitos perniciosos nem com os nmeros apontados. Servia tambm de 
contra-argumento os Kibbutzim israelitas onde as crianas vivem separadas das mes. Na 
realidade h muitas classes destas instituies e, em geral,  noite  as mes levam os filhos para 
casa, alm de contactarem com eles durante o dia; mesmo assim, estas crianas parecem 
demonstrar mais insegurana. 
Outros autores pem mais o acento nas predisposies hereditrias. Em todo o caso,  
legtimo afirmar que cada criana reage diferencialmente  dissoluo familiar ou  colocao numa 
instituio. Tambm se deve dizer que h instituies e instituies, umas muito mais calorosas do 
que outras. Em todo o caso, as mes ou educadoras devem evitar cair no outro extremo de estar 
todo o dia a estimular a criana para que ela no sofra perturbaes...

Podemos considerar ainda o caso de muitas mes abusivas e 'especiais'. O amor 
materno sadio , mais ou menos consciente ou inconscientemente, oblativo, gratuito, no captativo, 
nem  agressivo. Conta-se que o escritor francs Gide visitava uma me que constantemente 
interrompia a conversa para chamar a ateno do escritor sobre o filho que brincava: -  uma 
criana insuportvel, no acha? - No, Madame, respondeu Gide cruelmente, sois vs que sois 
insuportvel! Estas mes exigem continuamente provas de submisso e de amor. As mes abusivas 
so exigentes, embora muitas vezes no tenham conscincia deste seu comportamento. Trata-se de 
uma autntica "ditadura afectiva" que Mauco, em comparao do paternalismo, qualifica de 
"maternalismo" (cit. por Porot, 1979, p. 120).
H diversos tipos de mes abusivas que aparentemente em nada diferem das outras. A 
maior parte delas nunca aceitou a sua feminilidade e mantm secretamente uma rivalidade contra o 
homem, compensando-se nos filhos. Outro tipo so as mes escrupulosas e obsessivas em excesso, 
muitas vezes tambm superprotectoras e perfeccionistas. H ainda as mes possessivas que 
parecem amar demasiado, mas que no fundo se esto a amar sobretudo a si mesmas. Pode-se 
igualmente falar de mes alienadas cujo amor funciona como  um txico ou veneno para os filhos,  
ou de mes "parasitas" que sugam a felicidade dos filhos.
As consequncias destes tipos de mes abusivas so vrias: frustrao das crianas que 
so mantidas 'eternamente' crianas. Os filhos reagem de uma forma ou de outra, atravs de 
sentimentos de culpa, de contra-chantagem ou manifestando atrasos afectivos e intelectuais. O 
mundo da psiquiatria infantil est cheio destes casos (anorexia, tics, etc.). Muitas destas crianas 
mantm um infantilismo afectivo mesmo em adultos, a rapariga e mulher permanecendo uma menina, 
e o rapaz ou homem  permanecendo desvirilizado, podendo ser campo aberto para a 
homossexualidade e outras patologias, como o no casar (por continuar inconscientemente casado 
com a me) ou lanar-se de olhos fechados em compensaes como substitutos de alguma pessoa 
representativa falecida. Parece ser o caso de G. Eastmann, pai da "Kodak", que tinha 7 anos 
quando morreu o pai, e a me teve de ir trabalhar como empregada domstica. Ento ele lanou-se 
no trabalho, comunicando posteriormente  me que j possua milhes de dlares (ao morrer, em 
1932, ganhava uma fortuna por ano). Assim encheu a me, que ele adorava, de dinheiro, embora se 
sentisse frustrado, e por isso nunca casou, vindo mais tarde a suicidar-se. 
A me abusiva ou neurtica est tambm em larga medida na base de inibies  e 
disfuncionamentos cognitivos (cf. Barros, 1993, pp. 169-181), bem como das mais variadas 
manifestaes neurticas e mesmo psicticas por parte das crianas. Mas, como sempre,  preciso 
considerar cada caso e no generalizar, pois outros factores (como os hereditrios) apresentam o 
seu peso. Por isso, deve evitar-se interpretaes fatalistas e o culpar demasiado as mes. Neste 
contexto acusatrio das mes, Kanner  viu-se obrigado  a escrever um livro intitulado Pity for the 
mothers (cit. por Porot, 1979, p. 138).
H casos raros e extremos de mes que odeiam mais ou menos veladamente os filhos. So 
normalmente tambm mes frustradas ou patolgicas. Mas novamente aqui  preciso cuidado na 
interpretao, pois o filho pode julgar-se detestado, interpretando como hostis comportamentos 
maternos que de facto no tinham esse significado.
H ainda casos particulares ou especiais de mes que podem no ser forosamente mes 
abusivas, mas at boas mes, embora com dificuldades especiais no relacionamento e na educao 
dos filhos.  o caso de  mes solteiras e solitrias, vivas, divorciadas, mes adoptivas (muitas 
destas para se autocompensarem, usando de exigncias tirnicas ou ento de demasiado mimo para 
com os adoptados que, por sua vez, usam de chantagens), madrastas (que s vezes amam mais os 
enteados que os prprios pais) (cf. diversos temas no nmero monogrfico de Nouvelle Revue de 
Psychanalyse  (1992, n 45) intitulado Les Mres).


O pai: autoridade e autoritarismo

Lamb (1992), num estudo sobre "o papel do pai em mudana", apresenta a evoluo 
sobre a importncia crescente da "nova paternidade", sobretudo na Amrica do Norte, a partir dos 
anos 70. Vrios factores (motivao, competncias, autoconfiana, apoio, factores institucionais) 
afectam o nvel de envolvimento paterno. O pai influencia, positiva ou negativamente, o 
desenvolvimento dos filhos, tanto directa, como indirectamente (atravs da me e do clima afectivo 
que gera na famlia) (cf. Clerget, 1980).
At h pouco pensava-se que o pai era dispensvel nos primeiros anos da criana, quase 
como se os filhos estivessem no "gineceu" at cerca dos 7 anos e s a partir da comeasse a 
interveno paterna. Mas com Freud e outros psiclogos (Brazelton, Bowlby, Mower, Ainsworth) 
que, embora estudando o papel determinante da me desde os primeiros dias da criana, realaram 
tambm o pai, comeou a provar-se a importncia que ele reveste j desde os primeiros anos. 
Burlingham e A. Freud (1949) pensam que desde o segundo ano os sentimentos que a criana 
dedica ao pai se integram na sua vida afectiva. Pode dizer-se em geral que o papel ou importncia 
da me parte de um mximo  nascena e vai decrescendo, enquanto a do pai parte de um mnimo 
e vai crescendo, para atingirem uma igualdade cerca dos sete anos do filho. Mas a presena da me 
continua a ser importante na adolescncia, como a do pai deve ser importante na infncia.
Assim como o amor  mais prprio da me, a autoridade  a caracterstica mais incarnada 
pelo pai, embora ele no possa prescindir do amor, porque autoridade no  autoritarismo ou 
tirania. 
Muitos pais passam (por comodismo ou por ignorncia) toda a educao para as mes. 
Por outro lado,  verdade que em grande parte as mes so o que o marido quiser e vice-versa. Os 
bons maridos normalmente formam boas mes e vice-versa, como os maus maridos geram mes 
abusivas. Hoje insiste-se muito no clima relacional dos cnjuges, dados os reflexos inevitveis que 
isso tem na educao.
O pai pode cair tambm no extremo contrrio, querendo meter-se em tudo, interferindo 
constantemente com as ordens e orientaes da me. Entre os dois extremos, fica o meio e justo 
termo, a boa dose de interveno, mais directa ou indirecta, mais visvel ou discreta, conforme os 
casos, a idade, o sexo dos filhos, a mulher que tem (umas so mais capazes do que outras de 
educar ), etc.
O pai simboliza tambm a justia, virtude a que so muito sensveis as crianas e os 
adolescentes (cf. Loureno, 1992).  necessrio dar razo s crianas quando a tm e pedir 
desculpa quando se errou e tratou injustamente. O pai no se pode refugiar no " assim porque  
assim". Ele  o modelo ou objecto de identificao e no pode querer passar por 'anjo', sob pena 
de mais facilmente deixar ver a 'besta' que h em si, mais tarde ou mais cedo.
Deram-se muitas interpretaes  revolta juvenil dos anos 60 que culminou com o clebre 
Maio francs de 68. Foi revolta contra a autoridade (matar o pai - complexo de dipo) ou 
necessidade inconsciente de uma autoridade?

H muitos desfasamentos e dificuldades no papel paternal. O pai colide mais com o filho 
do que com a filha e pode mostrar-se demasiado agressivo com o filho, considerando-o quase 
como um rival, enquanto pode aparecer demasiado tolerante com a filha, s vezes at com atitudes 
incestuosas mais ou menos veladas, ou pelo menos com sedues...
O pai pode tambm desvalorizar a imagem materna, desconsiderando e mesmo agredindo 
a me na presena dos filhos. Pode usar de um proteccionismo excessivo ou ento de excessos de 
autoridade e mesmo de agresso aos filhos, particularmente os pais alcolicos ou super-activos, 
cansados e irritados. Pode chegar mesmo  crueldade e ao dio, usando de castigos corporais 
('crianas mrtires') com graves consequncias para o  futuro dos filhos. 
Um dos exemplos  Kafka que o pai ameaava em criana de " o desfazer como um 
peixe" e cuja obra manifesta um complexo de culpabilidade agudo. Kafka morreu aos 41 anos de 
uma tuberculose pulmonar, que ele mesmo considerava de origem psquica e como meio de escapar 
ao casamento: na realidade, tinha desfeito j por cinco vezes o noivado. A doena funcionou como 
um auto-suicdio ou auto-destruio, lenta mas eficaz, contra a sua neurose,  contrada em grande 
parte devido a um pai tirano.
Como  pernicioso o excesso ou abuso da autoridade parental, tambm o  a sua ausncia 
real ou virtual na educao. Real por morte, priso, emigrao, trabalho, doena. Veja-se, por 
exemplo, o problema dos emigrantes que, quando voltavam de frias ou definitivamente, no eram 
conhecidos nem reconhecidos pelos filhos que os consideravam um intruso e um concorrente do 
amor materno. 
Pode dar-se tambm uma ausncia prtica, como os pais de profisses liberais que 
trabalham demasiado e quase nunca se encontram com os filhos em casa, ou os tempos que tm 
livres  para eles, para descansar, etc., e no permitem que o filho os incomodem. Apesar de 
presentes, praticamente esto ausentes. Nem so demasiado brandos nem demasiado austeros, nem 
pecam por defeito nem por excesso; simplesmente comportam-se como se no existissem.  Vivem a 
vida de casados como se fossem celibatrios, com pssimas consequncias para as esposas e para 
os filhos. Muitas vezes tm tendncias esquizides.
Pode dar-se tambm o caso de pais-camaradas dos filhos, como Dumas filho dizia do pai: 
- Pap, c'est un enfant que j'ai eu quand j'tais tout petit. Podem ser 'simpticos' mas fracos, e 
quanto mais se esforam por ganhar a amizade dos filhos, mais estes lhe fogem.
As consequncias deste mau uso ou abuso da paternidade, por defeito ou por excesso, 
repercutem-se a longo prazo, manifestando os filhos relaes perturbadas socialmente (psicopatas) 
e neuroses de diversa ordem (personalidades inconstantes e inseguras, candidatos potenciais mesmo 
ao suicdio).  Como afirma Porot (1979, p. 179), "sendo a famlia uma sociedade em miniatura,  
normal que uma perturbao da vida familiar projecte as suas consequncias sobre a vida social 
ulterior da criana".
Deve fazer-se ainda meno a casos particulares, como o pai adoptivo (com dificuldades 
em exercer a sua autoridade), o pai s, vivo ou divorciado (o seu comportamento depende dos 
filhos ou filhas que tem, ou se casa de novo, mais ou menos rapidamente), o padrasto ( famoso o 
Hamlet de Shakespeare que  o drama do filho contra o 'usurpador' - complexo de dipo em 
evidncia).


Os avs e outros familiares

Segundo a investigao de Kellerhals  e Montandon (1991, pp. 173-174), praticamente 
metade das crianas no sofreram  qualquer outra influncia educativa  de familiares, para alm dos 
pais, mas a outra metade foram influenciados, no apenas pelos irmos, mas ainda por avs (mais 
pelas avs), tios e primos. Em Portugal, certamente a influncia destes familiares, designadamente 
dos avs,  maior.
Castellan (1993, p. 67) afirma que nas famlias hoje podem coexistir de trs a quatro 
geraes, dado que a longevidade  maior, apesar dos jovens tenderem a casar-se e a procriar mais 
tarde. Mesmo assim, pelos 50 e poucos anos os pais podem tornar-se avs e pelos 75 bisavs. A 
maior parte no vive com os netos e bisnetos, mas ainda assim no  despicienda a sua importncia 
na educao, quer directa, quer indirectamente (influindo nos filhos que, por sua vez, so pais).    
Os avs foram antes pais e so tambm sogros. Da a complexidade do seu estatuto. Os 
avs no so pais fora de servio, ou de substituio. Tm o seu papel, sobretudo ao lado de casais 
novos, como apoio necessrio, embora perigoso ou ao menos delicado, apoio mesmo material e 
com a sua experincia, desde que seja apoio discreto e no intempestivo e prepotente. Devem ir 
diminuindo a sua influncia  medida da maturidade do novo casal, mas s vezes tendem a perenizar 
a situao. 
Quanto  educao, tm uma autoridade complementar. Os primeiros responsveis so os 
pais, mas muitas vezes os avs tendem a dirigir directamente os netos, dando livre curso aos seus 
sentimentos e compensando situaes frustrantes passadas. Podem tambm servir como modelos 
de identificao, mas sem se substiturem aos pais, a menos que algum destes falte por morte ou 
abandono.
Ningum nega a sua importncia, sobretudo hoje que a me trabalha fora de casa, 
passando muitas vezes a criana mais tempo com os avs do que com os pais, apesar de irem 
desaparecendo as famlias patriarcais onde vrias geraes viviam juntas. Mas, por outro lado, os 
rpidos meios de transporte, podem fazer das casas dos avs o infantrio mais acessvel. Em todo o 
caso, muitas vezes os netos imitam a profisso, gnero de vida, crenas, etc., dos avs.
Apesar dos aspectos positivos da presena dos avs no lar ou na educao, h tambm 
muitos aspectos negativos, particularmente se  a sua presena  permanente. Um dos perigos  que 
os avs continuem a ser pais, tendo dificuldade em abandonar o papel que exerceram durante vinte 
ou mais anos sobre os filhos, agora casados, admitindo-os dificilmente em p de igualdade. Pode 
gerar-se uma competio de autoridade e de afeio, conflitos que por vezes surgem de coisas 
pequenas. Podem tambm sentir-se culpados do cime que experimentaram pelo cnjuge que lhes 
levou o filho no casamento. Os filhos, por sua vez, no conseguem libertar-se ou desenraizar-se da 
tutela dos pais, argumentando frequentemente com razes morais (no deixar agora a me velhinha, 
etc.), mas muitas vezes trata-se de racionalizaes da incapacidade de se libertarem. 
Outro perigo provm de os filhos continuarem demasiado agarrados aos pais e assim estes 
entrarem em conflito mais ou menos velado com os genros ou noras, conflito que muitos ditados e 
expresses populares transmitem. Por exemplo, a nora pode achar que a sogra  rival no amor do 
marido e manifestar-lhe agressividade. Normalmente, a nora sabe agradar ao sogro e o genro  
sogra, enquanto a relao mais difcil parece ser entre sogras e noras. Segundo a interpretao 
freudiana, o genro tambm se podia sentir atrado pela sogra, e vice-versa, tentando defender-se 
desta seduo incestuosa atravs da proverbial hostilidade. As relaes entre sogra e nora so de 
outro gnero, pois no fundo ambas partilham a afeio do mesmo homem: a me cr-se usurpada e 
a nora considera-se frustrada. Por isso, das quatro relaes entre sogros e genros ou noras, o duo 
sogra/nora  o mais instvel e difcil de equilibrar, dependendo dos trs plos: me, filho e esposa-
nora). Estas relaes eventualmente tensas entre sogros e genros ou noras no so indiferentes para 
a educao da criana que se ressente desta situao conflituosa.
A influncia dos avs, mais nas sociedades ainda (semi)patriarcais, no sofre contestao. 
Mas por vezes  tambm importante a presena educativa dos tios, primos e outros parentes ou 
familiares que, mesmo vivendo fora de casa, fazem sentir a sua influncia educativa de muitas 
maneiras.

Captulo 5

A FRATRIA: RIVALIDADE E COMPLEMENTARIDADE

Depois de termos visto as relaes familiares de um ponto de vista 'descendente' (de pais 
a filhos) e 'ascendente' (de filhos a pais) e ainda de termos aludido ao plano  'horizontal'  (do casal 
entre si), estudemos agora outra expresso das relaes  'horizontais'  (entre irmos), o que gera 
interaces mltiplas e variadas, conforme o nmero e o sexo dos filhos. Acontece que hoje, ao 
menos no Ocidente, este nmero muitas vezes no passa dos dois, o "parzinho" ou o "casalzinho", o 
que vem simplificar e ao mesmo tempo empobrecer estas relaes. Pior ainda o filho nico. 
Todavia, ainda  possvel encontrar famlias com trs ou mais filhos.


A rivalidade fraterna

A criana inicialmente era uma s coisa com a me. Pelos 3 anos toma conscincia do 'eu' 
(mesmo do sexo) e confronta-se com os outros, que pode considerar rivais. A rivalidade  fraterna  
normal e mesmo, de qualquer forma, necessria, constituindo a chave das relaes entre irmos. O 
filho nico desespera por no ter rival. A socializao faz-se progressivamente, passando (quando 
passa) a criana da rivalidade  amizade e   cooperao. 
No  contra os pais que a criana aprende a lutar, mas contra os pares, preparando-se 
para enfrentar um mundo agressivo. Segundo J. Boutonier (1945), quando duas crianas se batem, 
o combate estabelece entre elas um lao que pode ser considerado como social. Burlingham e A. 
Freud (1949) notaram que juntando em grupos de 4 ou 5 crianas rfs de guerra, a paz entre elas 
era menor, mas manifestavam mais sade e eram mais sociveis que as deixadas sem agrupar. Os 
pais devem deixar as crianas regular as contas entre elas sem estarem sempre a intrometer-se. Pior 
ainda quando os pais 'acodem' por um lado, deixando transparecer as suas preferncias e culpando 
sempre o mesmo (quase sempre o filho mais velho, sob pretexto de o ser).
Muitas vezes esta rivalidade ou luta na fratria simboliza a competio por conquistar o 
amor materno, e agudiza-se quando nasce outro irmo. P. Cahn (cit. por Porot, 1979, p. 206), 
estudando crianas de um orfanato, pde constatar que na ausncia da me a rivalidade fraterna 
desaparece praticamente. Pode pensar-se tambm na origem quase 'hereditria'  ("hereditariedade 
social", na expresso de Hilgard, 1951) desta rivalidade, no sentido em que os pais, que no 
superaram a rivalidade fraterna, transferem-na para a gerao seguinte.  Por exemplo, uma me far 
inconscientemente o possvel para que o seu drama antigo seja de novo representado pelos filhos. O 
modo como a me educa tambm pode influenciar a rivalidade fraterna, sendo a rivalidade mais 
acentuada se a me  superprotectora.
O nascimento de um novo irmo, sobretudo se ele  o segundo, pode desencadear,  por 
parte do mais velho, o  chamado "complexo de Caim", considerando-o como um intruso. O mais 
velho pode regredir a fases anteriores (chupar o dedo, enurese, anorexia, etc.). Ele pode camuflar 
tais sentimentos de cime para no ofender os pais ou no perder  o seu carinho, agora dividido 
com o irmo, mas no fundo bem gostaria que o irmo no tivesse aparecido, podendo sonhar com 
o seu desaparecimento. Um costume rabe pe na mo do neonato um ovo cozido que traz para o 
irmo mais velho. De facto uma caixa de bombons pode evitar ao mais velho futuras reaces. 
Por vezes o mais velho tenta libertar-se do cime ou da hostilidade projectando-a noutros 
colegas ou ento, como formao reactiva, encher de carcias o neonato. Tal cime ou inveja pode 
no manifestar-se logo  nascena do irmo, mas um pouco mais tarde, quando se vai dando conta 
que j no  o 'senhor' da casa, particularmente se era o filho nico at ento. Os cimes pelo 
nascimento do segundo dependem tambm da idade do primeiro, tornando-se mais agudos durante 
o perodo edipiano (entre os 3 e 5 anos).


A ordem, a idade e o sexo dos irmos

Adler (1982) afirma que o irmo mais velho  em geral autoritrio e conservador; o 
segundo  revoltado ou 'esmagado' entre o primeiro e o terceiro; o terceiro  original, preguioso e 
fantasista, lavando as mos do conflito entre os dois mais velhos. H certamente uma parte de 
verdade nesta citao de Adler, embora nada nos diga quando h mais de trs e da influncia da 
idade e do sexo.  melhor, com Mauco e Rambaud (1951), falar do mais velho, intermedirios e 
benjamins. Estudando 200 crianas da regio parisiense, que consultaram o Centro Mdico-
Pedaggico por dificuldades afectivas e caracteriais, concluram que 33% eram filhos nicos, 27% o 
filho mais velho, 20% intermdios, e 19% os mais novos. Conclui-se que o filho nico e o mais 
velho (que durante algum tempo  nico) so os mais atingidos por perturbaes.
Quanto ao mais velho ou primognito, ele faz com que o casal se torne verdadeiramente 
famlia, em sentido pleno, atingindo o estatuto de paternidade/maternidade. O filho mais velho torna-
se "o principal destinatrio das expectativas e esperanas dos pais" (Sanchez, 1989, p. 52), 
recebendo mensagens variadas, segundo Adler (1982), para ser "o mais forte, o mais inteligente", o 
mais tudo. Mas as expectativas dos pais tambm podem ser influenciadas culturalmente, valorizando 
mais o segundo filho, se o primeiro  de sexo feminino. 
Os pais cometem muitas injustias, tendendo sempre a culpabiliz-lo e exigindo-lhe um 
melhor comportamento e mais responsabilidade, sobretudo se  rapaz e lhe segue uma rapariga. 
Segundo um estudo de Mauco e Rambaud (1951), 61% dos irmos mais velhos tinham um nvel 
intelectual superior  mdia, talvez devido a serem mais estimulados pelos pais. Outros estudos 
parecem indicar que quanto maior for o nmero de irmos, mais vai decrescendo o QI. 
Mas os primognitos eram tambm mais perturbados afectivamente, com mais cimes 
quanto aos irmos, particularmente quando nasce o segundo e se sentem "destronizados",  mais 
agarrados  me, e ainda mais 'ditadores' a respeito dos irmos mais novos. Segundo Kagan 
(1969), os primognitos imitam mais os modelos adultos, tornam-se mais exigentes para com os 
pais, sentem mais cimes e ansiedade quando nasce o segundo, culpabilizam-se mais em relao 
aos irmos.
O segundo (quando s h dois,  o mais novo) v o mais velho atingir certos objectivos, 
que ele ainda no consegue, e por isso pode tambm deixar-se levar pela inveja e pela tristeza ou 
por um certo "sentimento de inferioridade". Reage tentando imitar o mais velho, ou atravs da 
hostilidade, ou ainda renunciando  concorrncia,  demitindo-se de tudo, tornando-se 
posteriormente candidato  "neurose de insucesso", ou ento, mais raramente, apresenta reaces 
de compensao, tentando valorizar-se naquilo que o pode tornar superior ao irmo. Mas estas 
reaces dependem tambm do sexo do primeiro e do segundo, sendo o confronto maior quando 
so do mesmo sexo. Em todo o caso, o segundognito  educado com menos ansiedade e mais 
experincia do que o primeiro (Cf. Castellan, 1993, pp. 35-37).
Os irmos intermdios escapam muitas vezes s dificuldades do primeiro e do ltimo. 
Mas o seu papel tambm  delicado, sobretudo quando o nmero de filhos  mpar, por exemplo, 
cinco. Ento, forma-se o par dos mais velhos e dos mais novos e o terceiro pode sentir-se mais 
isolado e abandonado, demasiado pequeno e demasiado grande  vez. Mas isso depende tambm 
do sexo; por exemplo, se os dois mais velhos so de sexo diferente, um deles pode juntar-se ao 
terceiro, particularmente se  do mesmo sexo.
O benjamim   coberto de carinhos por todos, e nada o impulsiona  rivalidade.  
medida que os outros vo crescendo, mais a me o pereniza no seu estado de 'bb' para no ficar 
de mos vazias, sentindo mais a solido. O mimo pode ser aparente, quando no fundo o ltimo filho 
no foi bem aceite, particularmente pela me, que se v de novo como ama, j fora da idade. A. 
Berge (1952) d uma explicao: visto que os pais no fundo j no esto dispostos a prestar-lhe 
tanta ateno como aos outros, compensam inconscientemente esta indiferena afectiva com mais 
mimos. Depende tambm da idade ou da diferena que faz  dos outros. Se a distncia etria  
grande, ter muitos 'pais' e 'mes', tantos quantos os irmos, e no ter propriamente irmos, 
podendo ser prejudicado, como o filho nico. Tanto se pode acomodar  situao de "protegido", 
como se pode revoltar mais ou menos activamente (cf. Beltrn et al., 1990, pp. 431-433; Sanchez, 
1989; Wery, 1974).

Qualquer que seja a situao ocupada na fratria,  importante tambm o sexo. Por 
exemplo, o mais velho, se  rapaz,  pode aceitar  muito melhor uma irm, como segunda. De 
qualquer modo, a mistura de sexos na fratria  feliz e tem um efeito moderador nas rivalidades 
necessrias. Alm disso, as relaes entre eles prefiguram as relaes sociais posteriores entre 
homens e mulheres. O dia-a-dia dos rapazes com as irms treina-os numa boa relao de -
vontade e de respeito para com o outro sexo, e vice-versa. Quando o mais velho  um rapaz e 
seguem raparigas, pode ver-se artificialmente adulado; ao contrrio, o rapaz que termina uma srie 
de meninas pode tornar-se dbil, amorfo e desvirilizado, sem possibilidade de rivalizar com os 
irmos (mas pode tambm rivalizar com as irms). Em caso da falta da me, a filha mais velha pode 
em parte supri-la, e bem assim o mais velho em nome do pai. Neste caso, os filhos podem ainda 
transferir para outro irmo os sentimentos que inicialmente mantinham em relao aos pais.

 
Casos especiais de irmos

Os gmeos  (que esto a aumentar, talvez devido  procriao assistida) podem ser de 
sexo diferente,  se so dizigticos, alis o caso mais frequente. Os melhores estudos foram 
realizados com monozigticos ou univitelinos. H uma grande sintonia entre eles, quase intuindo os 
sentimentos uns dos outros, podendo produzir-se at fenmenos parapsicolgicos. Apesar disso, e 
segundo um estudo de Zazzo (1948), h diferenas entre os dois gmeos monozigticos devido ao 
'micro-meio'. Zazzo considera-os como um par, complementar, um com tendncias a impor-se e o 
outro  submisso, identificando-se cada um com um dos pais e imitando as caractersticas do casal. 
Ambos podem ver retardada a sua maturidade social e mais tarde terem dificuldades de adaptao 
e sentirem-se mal  hora do casamento, particularmente o primeiro a casar.
 Quanto aos gmeos bivitelinos, particularmente se so de sexo diferente, tambm se 
podem completar, embora um seja mais agressivo (o rapaz) e a outra mais dada  amizade, 
transferindo a menina para o irmo o amor ao pai, enquanto o rapaz pode ver nela um rival do amor 
materno. Apesar disso, segundo um estudo de P. Cahn (cit. por Porot, 1979, p. 225), a rivalidade 
fraterna durante a fase edipiana  menos forte nestes gmeos de sexo diferente (cf. Castellan, 1993, 
pp. 92-105).

O filho nico, hoje caso muito frequente nas sociedades ocidentais (e de qualquer forma 
o filho adoptivo)  um filho mais velho para sempre, um isolado e egosta, tendo o adulto como 
ponto de referncia e de interferncia, imitando e transmitindo o egosmo dos pais que 'tm' um filho 
e no 'deram' a vida a outros.  uma criana idolatrada, "um objecto precioso" (Dolto), cuja 
desapario faria ruir imediatamente toda a famlia. Normalmente o pai  fraco e a reboque da 
mulher que, por sua vez,  sumamente ansiosa em relao ao filho e superprotectora (mais ainda se 
se trata de um filho adoptivo). 
Por seu lado, o filho mostrar-se- exigente, caprichoso. Ele domina mais rapidamente os 
esfncteres e a limpeza e chega a resultados brilhantes na escola,  custa talvez de explicaes 
particulares, mas pode no aguentar continuamente a tenso para ser o melhor e no fundo revoltar-
se contra os pais, causando distrbios na escola e em casa. O seu brilhantismo intelectual pode 
verificar-se apenas a nvel verbal. Em todo o caso, mantm-se uma criana isolada e complicada, 
demasiado frgil para a competio e de relaes sociais mais precrias. 
Enfim,  um candidato potencial ao desequilbrio psquico. Mas pode ser tambm uma 
criana normal, caso os pais estejam prevenidos e sejam equilibrados, particularmente quando 
desejavam ter mais filhos, no sendo por egosmo mas devido  sade ou a outros factores que s 
geraram um. Depende tambm da psicologia dos pais e de outras crianas (primos, etc.) que  
rodeiam o filho nico.

O filho rfo  ou abandonado sofre de carncia paterna e/ou materna irremedivel. Se fica 
sem os dois progenitores  mais grave e mais ainda se no tem irmos, porque em determinados 
casos os irmos mais velhos podem suprir a falta dos pais, o que acontece tambm com os avs, 
mais ou menos competentes, embora ningum substitua perfeitamente os pais, nem ningum deve 
iludir-se nesse sentido. Depende tambm em grande parte da idade em que fica orfo ou  
abandonado. No sofrer praticamente se  muito novo e se os substitutos esto  altura. Tendo j 
alguns anos, as reaces so confusas e desconcertantes, sendo muito influenciado pela tristeza do 
ambiente, podendo tornar-se exigente, ciumento, agressivo. At aos 5 anos pode viver na presena 
imaginria dos pais e negar a sua morte.
Entre os 7 e 10 anos d-se mais conta da situao e sofre mais, embora possa retardar as 
reaces, s desatando em choro passados meses da morte do ente querido. Pode desistir da vida 
real e refugiar-se num mundo de sonho, ou ento estiolar "como as rvores em flor devido a uma 
geada tardia" (J. Boutonier) (cit. por Porot, 1979, p. 232). Aps os 10 anos tem reaces mais 
prximas do adulto, usando de  demasiado esforo para substituir o parente que faltou, tomando 
atitudes de rancor contra quem o veio substituir eventualmente (padrasto ou madrasta), considerado 
como intruso. Pode mesmo considerar em parte os avs ou os tios como intrusos. Por isso  que os 
substitutos se devem comportar com muita humildade e discrio, porque ningum substitui os 
(bons) pais.
Para o filho abandonado, o problema agrava-se,  porque, alm da perda dos verdadeiros 
pais, sofre de humilhao. 

Captulo 6

ESTABILIDADE E CRISE DO LAR 

Nos ltimos tempos tem-se assistido a grandes mudanas ou mesmo convulses no seio 
da famlia, com consequncias imediatas na educao da prole (Kellerhals e Montandon, 1991). 
Ultrapassa o mbito deste trabalho a anlise sociocultural de toda a complexidade do agregado 
familiar, a sua evoluo e crise actual. Interessa-nos fundamentalmente a perspectiva endgena ou 
psicolgica, isto , o comportamento no seio da prpria famlia, com  consequncias imediatas no 
comportamento educativo, embora muitos factores exgenos ou sociolgicos interfiram 
grandemente no ambiente familiar e na educao, como as crises econmicas e sociopolticas, a 
escola, os meios de comunicao social, os colegas dos filhos, etc. (sobre os peer groups, cf. 
Brown et al., 1993; Dekovic, 1992).
Fixando-nos na dinmica familiar ab intra, comecemos por dizer, com Porot (1979, p. 8) 
que "o verdadeiro cimento de toda a clula familiar  o amor recproco entre aqueles que so 
chamados a viver juntos". Trata-se de uma "estrutura de relaes", para alm dos laos de sangue e 
o tecto comum, importantes para o conceito de famlia, que s atinge a sua plenitude com a chegada 
dos filhos. Sem filhos no est completa a famlia: "o casal, condio necessria do lar, no  
suficiente para constituir a famlia:  a vinda do filho que cria a famlia" (p. 9). 
Entre outras caractersticas necessrias para a sade do lar, podem realar-se duas:
1) a segurana  para o casal e particularmente para a criana. Preston (cit. por Porot, p. 
15) afirma que so necessrios trs elementos para uma verdadeira segurana dos filhos: amor, 
aceitao e estabilidade. A criana deve sentir-se realmente amada (um amor gratuito e no 
comprado ou condicionado), aceite (como ela , quanto ao sexo e outras caractersticas, e no 
como se queria que fosse) e sentir que o meio familiar  estvel, pois nada h mais nefasto que a 
incerteza para o desenvolvimento afectivo da criana. S o adulto pode aceitar a insegurana como 
um risco normal na vida; a criana no;
2) a solidariedade do casal entre si e com a criana que necessita de ver os pais 
formarem um bloco slido, sob pena de gerarem na criana ansiedade, pois "a criana tem antenas 
que lhe permitem sentir, por vezes com grande antecedncia, as tempestades  afectivas que talvez 
nunca se desencadearo, mas que lhe criam um sentimento de angstia difusa" (Porot, 1979, p. 25). 
Mesmo assim, a criana por vezes usa inconscientemente de chantagens que tendem a dividir o 
casal, pois ela  hbil em dividir para reinar... A criana tem dois progenitores, e por isso "no  
bom sentir que  mais filho do pai ou da me" (p. 26). 
Hoje os autores consideram a sade ou a doena psicolgica de um ou outro membro da 
famlia, de um ponto de vista sistmico, tentando aplicar tambm modelos teraputicos sistmicos 
(cf. Relvas, 1982).  Por exemplo, a esquizofrenia  vista no como doena de um indivduo mas 
como resposta a um equilbrio familiar perturbado. O grupo de Palo Alto (Jackson, Bateson, 
Weakland, Haley, Watzlawick) falam do princpio da "homeostasia familiar", que se pode anunciar 
assim: a famlia  uma entidade supra-individual; certas regras dirigem as relaes familiares e 
conduzem a um equilbrio que se pode chamar homeostasia do sistema familiar. Isto mesmo 
acontece do ponto de vista patolgico.  conhecida a teoria do double bind  (duplo lao ou duplo 
constrangimento): para que tal se verifique (a nvel verbal e no verbal ou metacomunicacional) so 
necessrias ao menos duas pessoas,  ligadas por laos ntimos, quase de sobrevivncia, uma das 
quais pode funcionar como vtima da outra (a vtima  a criana...). 
A mesma perspectiva sistmica deve estar presente em qualquer programa de interveno 
scio-educativa, que interfere com o ecossistema familiar (cf. Machado e Morgado, 1992). 
Todavia, a teoria sistmica, que fez xito nos Estados Unidos a partir dos anos 50, parece no 
explicar toda a complexidade  das relaes familiares, onde existem papis, funes, rituais, etc. (cf. 
Castellan, 1993, pp. 107-135).
Bowen  (cit. por Porot, 1979, p. 30), aplica a sua teoria sobre a relao simbitica me-
filho a toda a famlia, falando de "massa indiferenciada do Eu" ou de "cacho de Eu": todos os Eus 
so fundidos, impedindo a diferenciao. Isto verifica-se mais nas famlias imaturas ou patolgicas, 
acabando nestes casos (por exemplo na esquizofrenia) de o filho se conformar ao desejo da me 
para lhe dar prazer; identificado assim o 'doente', a famlia pode descarregar sobre ele, e o caso 
torna-se crnico.
Mas Koupernik (cit. por Porot, 1979, p. 30), entre outros, criticou estas teorias que 
tendem a estabelecer uma causalidade obrigatria entre as perturbaes psquicas das crianas e o 
comportamento dos pais. Em princpio, tambm se pode tratar da criana sem ter necessidade 
absoluta de tratar os pais. Mas o sucesso pode ser duvidoso.

Quanto  crise ou patologia do lar, podem distinguir-se trs classes de lares anormais: 1) 
lares inexistentes (mesmo que legal e religiosamente constitudos, mas cujas formalidades no so 
suficientes para constituir um verdadeiro lar); 2) lares instveis (desentendimentos contnuos, 
patentes ou latentes, que levam a subterfgios e compensaes (sexo, jogo,  lcool, droga, trabalho, 
doena...) ou ento a "vingar-se" nos filhos que mais se parecem com o cnjuge a atingir...); 3) lares 
destrudos pelo abandono de um dos cnjuges, pelo divrcio (muitas vezes as crianas 
autoculpabilizam-se por isso), pela morte... Muito insucesso escolar, como muita delinquncia,  
filha de lares destrudos. Hoje os jovens avanam muitas vezes irresponsavelmente para o 
casamento, quase como uma experincia provisria, e por isso a fidelidade e durabilidade esto 
postas em causa  partida. 
Os factores do mal-estar familiar podem ser de diversa ordem, a comear pelas causas 
sociolgicas, como a habitao, condies de vida, ambiente cultural e poltico, guerras e 
calamidades, crise de emprego, cdigo da famlia, trabalho da me fora de casa, etc., e ainda todos 
os agentes que intervm, mais ou menos directamente na famlia, como a escola, as Igrejas, a 
televiso, etc. (cf. Castellan, 1993; Kellerhals e Montandon, 1991; McCord et al., 1963). 
Realcemos alguns factores mais de ordem psicolgica, se bem que estas causas sejam 
inseparveis das sociolgicas. Embora se possa conceber, por exemplo, que um lar onde reina a 
pobreza e quase a misria possa ser feliz, isso no  a situao comum. Mas as causas psicolgicas 
em si tm tambm um peso determinante  na sade ou doena do lar. 
Antes de mais, o casal  composto de dois seres com personalidades e histrias muito 
diversificadas. No basta que os dois cnjuges sejam sadios, cada um por si, e a nvel individual. 
Podem no funcionar bem como casal, como marido ou esposa, e mais como pai e me. Pode um 
deles ou os dois terem dificuldades em passar do seu comportamento e pensamento de solteiro ao 
de casado e ao de progenitor. "Certos casais no so mais que a existncia de dois indivduos; o 
acesso  funo de cnjuge no se realizou" (Porot, 1979, p. 40), por exemplo, devido  
desarmonia sexual. E quando se chegam a entender a nvel do casal, podem no faz-lo a nvel de 
pais, continuando num egosmo a dois sem filhos ou fazendo de conta que no os tm. Isto pode 
acontecer com ambos ou com um deles, que considera os filhos como do outro. H, por exemplo, 
mulheres que tm "um filho contra o marido antes que do  marido" (p. 43), compensando-se com 
isso. Muitas vezes isto acontece por se casar s "para se arrumar", sem autntica vocao.
Um lar  como um ser vivo que nasce, cresce e morre, e por isso deve ser uma criao 
permanente, sem cair na monotonia, rotina e estagnao. Rapidamente os cnjuges tiram a mscara 
das suas manias, complexos, hbitos, egosmo que mantinham at ao casamento. A mulher torna-se 
muitas vezes apenas importante para a mesa e para a cama, e o lar no passa de uma penso. Deve 
tentar-se, antes de mais, que cada um seja homem ou mulher autnticos e amadurecidos para poder 
ser bom cnjuge e bom progenitor. No se trata propriamente de deixar um estado pelo outro, mas 
de se enriquecer com a nova promoo, permanecendo perfeitamente e,  vez, pessoa, cnjuge. pai 
ou me, embora isso no seja fcil. Entretanto,  importante a preveno, porque as doenas 
psicolgicas, como as orgnicas, se detectadas e curadas a tempo, podem ter remdio. Quanto 
mais tarde, mais complicaes, e pode surgir a morte da famlia.
A satisfao e a felicidade da famlia,  susceptvel de evoluir positiva ou negativamente no 
futuro, muito dependendo tambm dos estilos atribucionais do casal e dos filhos frente aos 
acontecimentos (cf. Baucom et al., 1989; Blais et al., 1990; Fincham e Bradbury, 1993).




SEGUNDA PARTE

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS

Captulo 7

        CARACTERIZAO DOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS
        
        Historicamente pode situar-se nos anos 20 e 30 os primeiros estudos, focando 
particularmente a disciplina e as atitudes parentais para com os filhos. Mas foi nos ltimos 50 anos, 
praticamente no ps-guerra, que mais se desenvolveram os estudos sobre os estilos educativos, a 
partir do trabalho rigoroso de Baldwin, Kalhorn e Breese (1945). Nos anos 60 assistiu-se a um 
abrandamento, para novamente  conhecer  um desenvolvimento nas dcadas de 70 e 80 (cf. Collins 
e Kuczaj, 1991; Parish e McCluskey, 1992; Sigel, 1981, 1985). Fizeram-se tambm revises da 
abundante literatura neste domnio, como  o caso de Maccoby e Martin (1983), a fim de melhor 
compreender as complexas interaces entre pais e filhos, os estilos educativos parentais e as suas 
consequncias na personalidade dos filhos.
        Todavia, a investigao neste domnio (e no s) (cf. Pinto, 1990) tem os seus escolhos. 
Muita literatura sobre as prticas educativas familiares apresenta contradies, devido a diversos 
factores. Podem realar-se alguns: 1) amostras muito variadas e pouco representativas; 2) recolha 
dos dados por diversos processos, designadamente atravs da observao e de questionrios, que 
podem aportar dados nem sempre coincidentes; 3) no considerar os aspectos diferenciais, quer 
por parte dos pais quer dos filhos (idade, sexo, estatuto scio-econmico e cultural); 4) confuso 
terminolgica sobre termos como 'amor', 'controlo', 'autoridade', etc. que podem cobrir 
comportamentos muito diversificados e no unvocos; 5) impossibilidade de avaliao ou de 
medio da qualidade e intensidade de sentimentos, como o amor,  e mesmo a autoridade ou o 
controlo.
        Para obviar a estes escolhos, ou ao menos diminuir-lhes o peso,  necessrio: 1) procurar 
amostras mais representativas;  2) o procedimento da investigao e os instrumentos usados deviam 
completar-se mutuamente, sendo possvel usar, juntamente com questionrios aferidos para a 
populao em causa, tambm a observao; 3) ter em conta as diversas variveis diferenciais ou 
estudar os estilos educativos numa perspectiva diferencial; 4) definir bem os termos principais a usar 
no questionrio, procurando que eles sejam o menos possvel ambguos; 5) procurar avaliar, na 
medida do possvel,  a intensidade ou qualidades destes sentimentos, pois o amor (ou o dio) 
podem ter  cambiantes muito diversificados.
        
        Em psicologia do desenvolvimento  muito mais estudada a interaco da me com o filho 
do que o comportamento do pai, sobretudo nos primeiros anos de vida. O  mesmo se passa a 
respeito dos estilos educativos (cf. v.g. Fontaine, 1990; Hinde e Hinde (Ed.), 1990, Maccoby, 
1980). Todavia, estudaremos, em geral, a influncia das prticas educativas parentais no 
desenvolvimento da personalidade e no comportamento scio-afectivo-cognitivo dos filhos.
        Os trabalhos de Baldwin, Kalhorn e Breese (1945, 1949) podem ser considerados 
pioneiros, no apenas na determinao dos diversos pattern of parent behavior, mas ainda do 
appraisal of parental behavior. Quanto aos diversos modelos ou padres de comportamento 
parental, os autores, na sua monografia de 1945, distinguem fundamentalmente  trs tipos de pais: 1) 
pais rejeitadores, subdivididos em "activamente rejeitadores" (actively rejectant) e "indiferentes" 
(nonchalant rejectant); 2) pais casualmente autocrticos e casualmente indulgentes; 3) pais 
aceitadores,  distinguindo entre "aceitadores democrticos", "aceitadores indulgentes" e 
"aceitadores democrtico-indulgentes". 
        Na monografia posterior, Baldwin et al. (1949) analisam exaustivamente, do ponto de vista  
terico e estatstico, as Fels Parent Behavior Scales, criadas por Champney (1941) no mbito do 
Instituto Fels, concluindo que estas escalas "oferecem a possibilidade de uma fiel e quantitativa 
avaliao do ambiente domstico das crianas" (p. 26). Na segunda parte, os autores consideram 
as escalas de comportamento parental como um "instrumento clnico". Posteriormente, Lorr e 
Jenkins (1953) estudaram de novo e condensaram os factores presentes nas escalas Fels.
        Lautrey (1980), no incio do seu livro, sintetiza estas investigaes, ao mesmo tempo que 
avana com uma interpretao mais social do sistema educativo familiar, colocando-se numa 
perspectiva explicativa ou causal, e no apenas descritiva, acentuando a importncia  da 
estruturao do ambiente familiar e dos seus valores, por sua vez dependentes da classe social, para 
o desenvolvimento intelectual da criana. O autor utiliza o quadro conceptual da teoria de Piaget 
como "grelha de leitura" do ambiente familiar  e como meio de avaliar o desenvolvimento intelectual.
        Foi o Fels Research Institute, fundado em 1929, a lanar a primeira investigao de 
envergadura  sobre o desenvolvimento da criana, controlando diversas variveis, entre elas as 
prticas educativas familiares. Baldwin et al. (1945), organizaram as 30 variveis sobre estilos 
educativos em 3 grupos (clusters): aceitao da criana, indulgncia (proteco) e democracia. 
Concluram que o ambiente democrtico  o mais favorvel ao desenvolvimento intelectual da 
criana. Porm, outras variveis podem estar a mediar esta correlao, como o nvel scio-
econmico da famlia.
        Posteriormente, Baldwin et al. (1949), sempre baseados nos primeiros resultados da Fels 
Research, encontraram outros 3 grupos de variveis: calor afectivo, harmonia ou adaptao 
(adjustment) e restrio, que em grande parte coincidem com as anteriores. Seguiram-se outras 
tentativas de organizao das diversas variveis, como a de Roff (1949), Lorr e Jenkins (1953), 
Crandall e Preston (1955), Baker, Nelson e Sontag (1958), Moss e Kagan (1958), Beker, et al. 
(1959), Kagan e Moss (1962). Cada uma destas investigaes distingue dimenses mais ou menos 
diferentes, embora algumas se aproximem e seja fcil notar uma dimenso mais ou menos afectiva e 
outra mais disciplinar ou de controlo. Nota-se tambm uma certa convergncia no sentido de 
associar as prticas educativas 'democrticas' com o desenvolvimento intelectual.
        Praticamente contempornea da Fels Research  o Berkeley Growth Study, iniciado por 
Bayley em 1928. Trata-se igualmente de um vasto estudo longitudinal.  no mbito deste estudo 
que Schaefer (1959) encontra duas dimenses bipolares quanto s prticas educativas: amor-
hostilidade e autonomia-controlo. Na mesma linha, um estudo posterior de Bayley e Schaefer 
(1964) encontra diferenas significativas, conforme o sexo, relacionando as prticas educativas com 
o desenvolvimento intelectual, resultados que em grande parte no coincidem com as concluses da 
Fels Research, pelo que no se podem tirar concluses claras (cf. Lautrey, 1980, pp. 37-39).
        A despeito da multiplicidade de variveis observadas e da indeterminao ou ambiguidade 
de certos conceitos, algumas constantes foram aparecendo, designadamente duas dimenses 
bipolares que se podem designar como amor vs hostilidade  e autonomia vs controlo (Schaefer, 
1959). Cada parte deste binmio  pode traduzir-se por outros termos com matizes prprias. Assim, 
amor-hostilidade equivale a calor-hostilidade (Becker, 1964), aceitao vs rejeio (Symonds, 
1939; Becker et al., 1965), proteco-abandono, afeio-frieza, interesse-indiferena, confiana-
desconfiana, diligncia-negligncia, proximidade-distanciamento. Em vez de autonomia-controlo 
pode falar-se em permissividade-restritividade (Baldwin et al., 1945; Baldwin, 1955; Becker, 
1964), democracia-autoritarismo, flexibilidade-inflexibilidade, coerncia-arbitrariedade, 
compreenso-rigidez, dilogo-imposio, cooperao-coaco, tolerncia-intolerncia, etc. Alguns 
destes termos j supem, de qualquer forma, uma conjugao ou interaco de um eixo com o 
outro eixo do binmio. Becker (1964), dentro da dimenso autonomia-controlo, fala ainda de 
tranquilidade-ansiedade.
        Estes dois factores bipolares (um de conotao mais afectiva (amor-desamor) e outro mais 
social, disciplinar ou de poder (liberdade-autoritarismo) so confirmados  por muitas investigaes 
que tentam sistematizar os resultados, muitas vezes atravs de processos estatsticos, 
designadamente pela anlise factorial e pela anlise de varincia.


        Amor versus hostilidade

        Esta dimenso afectiva pode reportar-se s teorias psicanalticas e personalistas (amor 
como meio de identificao e de modificao do comportamento). Os autores concordam que o 
calor afectivo  favorvel ao so desenvolvimento da criana, embora algumas investigaes 
considerem que o amor excessivo e possessivo da me possa  ser prejudicial (Baumrind, 1971).
        As investigaes pioneiras do Fels Parent Research (Baldwin et al., 1945) pem em 
evidncia algumas caractersticas  relacionadas com a aceitao das crianas (afeio e centrao 
na criana) e, de um modo implcito, com a sua proteco (preocupao com o seu bem-estar e 
durao dos contactos), dimenses que Baldwin et al. (1949) denominam de "harmonia" e 
Baumrind (1973) de capacidade de resposta (responsiveness). Maccoby (1980, pp. 392-393) 
afirma que  difcil definir em que consiste o "calor" educativo, embora esta varivel afectiva aparea 
como importante no estilo educativo. Um pai caloroso est profundamente empenhado no bem-
estar dos filhos, responde s suas necessidades, dispensa-lhes tempo, mostra-se entusiasmado com 
as realizaes da criana,   sensvel aos seus estados emotivos. Por seu turno, as crianas cujos 
pais mostram aceitao e afeio para alm da mdia, apresentam, entre outras, as seguintes 
caractersticas: so afeioadas ou ligadas aos pais e mostram tendncia para aprender melhor, so 
relativamente complacentes, apresentam uma boa auto-estima, internalizam melhor as normas 
morais, so mais altruistas.
        Apesar da nfase posta num ou noutro aspecto do amor, esta dimenso est presente em 
toda a relao educativa, embora no seja fcil apreend-la e menos avali-la e medi-la, dadas as 
diversas circunstncias, intensidades  e pecularidades que a exprimem. Por isso,  ilusrio pensar 
que se trata de uma dimenso ou estrutura simples, tanto mais que se combina com a outra 
dimenso de autoridade; assim, por si s no explica grande parte da relao educativa.
         Os sentimentos amorosos ou mais ou menos hostis dos pais para com os filhos podem 
variar de intensidade  ou de qualidade, com consequncias para o comportamento da criana. Por 
exemplo, o amor pode ser mais ou menos intenso, mais ou menos ansioso e/ou possessivo 
(proteccionismo), o que de qualquer forma j cai na outra dimenso de autonomia-controlo. Lorr e 
Jenkins (1953), falam de "dependncia emocional". Tudo isto atesta a ambiguidade da situao 
amorosa.


        Autonomia versus  controlo

        A segunda dimenso (autonomia vs controlo ou permissividade vs restritividade)  tambm 
necessria  para a compreenso das prticas educativas, tornando-se, alm disso, de mais fcil 
avaliao, embora, como na dimenso anterior, se trate de um continuum variando de intensidade e 
de qualidade, de difcil  definio e operacionalizao. Apesar disso,  a que diferencia melhor o 
comportamento educativo dos pais. Esta dimenso reporta-se primordialmente s teorias 
comportamentalistas (behaviorismo operante - importncia do reforo) e s teorias da 
aprendizagem social.  Relaciona-se com o poder, a autoridade, as prticas disciplinares, etc. 
        Maccoby (1980) analisa extensamente esta dimenso, comeando por resumir a teoria de 
Baldwin et al. (1945, 1949) e de Baumrind (1967, 1971, 1973) que chegam a concluses um tanto 
diferentes a respeito de como os filhos so afectados pelos estilos educativos parentais, 
particularmente quanto ao controlo, e que Maccoby procura reconciliar  luz de outras 
investigaes. Uma das dificuldades reside no facto de o termo "controlo" poder assumir diversas 
significaes, como restritividade (a criana fica com uma margem estreita de manobra), exigncia 
(os pais exigem um alto nvel de responsabilidade no proporcional  idade da criana), imposio 
coerciva de regras, interferncia  intrusiva nos planos e relaes dos filhos, exerccio arbitrrio do 
poder.

        Falar de controlo ou de autoridade supe regras claras e nestas  necessrio considerar 
quem as fixa, quem as faz respeitar e os meios utilizados para as fazer cumprir:
        1) existncia de regras.  Enquanto o controlo rgido do comportamento da criana  
regulado por normas precisas e restritivas, a permissividade ou o 'deixa-correr' regem-se pela no 
existncia de regras ou pela sua quase ausncia, embora possam existir outros 'organizadores' da 
vida familiar em torno de certos valores comummente aceites (respeito mtuo, responsabilidade, 
etc.) (Lautrey, 1980). Por isso,  prefervel opor ao 'controlo' a 'autonomia';
        2) fixao das regras. Quanto  sua origem, as regras podem ser impostas desde cima ou 
fixadas de comum acordo. O conceito de 'permissividade', segundo Baldwin et al. (1945), no 
exclui a participao da criana nas decises parentais nem a presena de regras, como no caso das 
famlias 'harmoniosas'  (Maccoby, 1980) com poucos conflitos na vida quotidiana, onde todos se 
regem por valores  e objectivos comuns;
        3) cumprimento das regras. As exigncias de respeito das regras podem ser mais ou 
menos rgidas, sem admitir excepes em vista das circunstncias, ou flexveis se os pais admitem a 
modificao ou interpretao das mesmas conforme as circunstncias, podendo chegar-se  
permissividade se os pais no esto atentos ao evoluir da criana. Em todo o caso, enquanto a 
intolerncia  frustrante e bloqueadora do desenvolvimento psquico da criana, a flexibilidade 
convida  responsabilidade e  criatividade. Lautrey (1980) fala do impacto das diferentes 
estruturaes (rgida, flexvel e nula) da vida familiar no desenvolvimento intelectual da criana, 
concluindo, em termos piagetianos, que  a estruturao flexvel que melhor favorece a assimilao e 
a acomodao e por isso o melhor desenvolvimento de esquemas cognitivos cada vez mais 
complexos;
        4) prticas disciplinares. As presses ou os meios utilizados para fazer cumprir as regras 
podem ser mais ou menos rgidos, desde os castigos fsicos, a diversas chantagens por parte dos 
pais, at a estratgias de persuaso mais respeitadoras da liberdade da criana, atitudes de controlo 
com impacto diversificado no equilbrio psquico da criana. As consequncias das prticas 
disciplinares dependem tambm da personalidade dos pais e dos filhos, particularmente da sua 
idade. Assim,  medida que a criana cresce, os pais vo passando do controlo mais afectivo para 
o mais persuasivo e racional. Segundo Maccoby (1984) assiste-se, da parte dos pais, a uma certa 
adaptao nas prticas educativas, e mais em particular nas prticas disciplinares,  medida do 
desenvolvimento dos filhos. O mesmo se passa com a varivel sexo, sendo comum a percepo que 
os pais tm de que o rapaz  menos dcil e obediente s normas, usando mais presso com eles do 
que com as raparigas.
        Maccoby e Martin (1983) consideram que uma presso insuficiente  para o cumprimento 
das regras no provoca modificao do comportamento e que uma presso excessiva leva a uma 
mudana imediata de comportamento mas sem internalizao da norma, enquanto que uma presso 
fraca mas suficiente conduz  internalizao da norma, porque o sujeito tem a impresso de ter 
efectuado uma escolha livre, sobretudo se tem informao suficiente sobre as razes e 
consequncias do seu comportamento. Outros autores consideram ainda diversos tipos e tcnicas 
de disciplina (cf. Dias-Aguado, 1985).
        A combinao destas quatro facetas das regras ou normas (existncia, origem, rigidez e 
presso), pode sintetizar-se no eixo autoritarismo vs democracia ou na trilogia clssica, aps os  
estudos sobre a liderana de K. Lewin (autoritarismo, democracia e permissividade), numa escala 
que vai da firmeza rgida ao laxismo total. Esta dimenso, por outro lado, no pode ser bem 
compreendida seno em combinao e interaco com a anterior (amor vs hostilidade).  
        
        Falar de autoridade e de regras significa tambm falar da estruturao da vida familiar. 
Segundo Lautrey (1980) existem 3 possibilidades: 1) ausncia de estruturao, dada a inexistncia 
de regras de organizao; 2) estruturao rgida, quando as regras so estabelecidas  
unilateralmente e exigido o seu cumprimento independentemente das diversas circunstncias; 3) 
estruturao flexvel se h flexibilidade quer na fixao das regras (de mtuo acordo) quer no seu 
cumprimento ( que  exigido mas que considera as circunstncias que podem mudar de comum 
acordo). 
        Desta estruturao familiar dependem as prticas educativas. Assim, na ausncia de 
estruturao, a prtica educativa tende para a permissividade ou deixa-correr. Na estruturao 
rgida, a educao reveste-se normalmente de autoritarismo e coero. Na estruturao flexvel, a 
norma educativa  a democrtica ou autoritativa-recproca. Todavia no se trata estritamente de 
uma relao causa-efeito, pois tambm se pode dar o inverso: em certas circunstncias a 
necessidade de uma educao mais rigorosa, por exemplo, pode levar consigo a necessidade de 
uma estruturao ou rigidez das normas familiares. 
        Os factores sociais podem ter um grande peso na determinao da estruturao familiar e 
dos consequentes estilos educativos.  Por exemplo, numa situao de crise econmica na famlia 
pelo desemprego ou pelo trabalho da mulher fora de casa, com o consequente stress, alterar-se- o 
ambiente familiar e o estilo educativo. Outra vez pode ser o filho a exigir novas adaptaes, por 
exemplo se entra no caminho da droga. Ou ento o casal, no caso de divrcio, de emigrao, etc. 
        Isto significa que as prticas educativas e a estrutura familiar no so fixadas de uma vez por 
todas mas, como corpo vivo, adaptam-se s diversas circunstncias e mudanas no interior e no 
exterior da famlia, ambiente externo que a influencia. 
        Esta situao influenciar tambm diversas variveis sciocognitivas, como o locus de 
controlo, a atribuio de causalidade, o autoconceito, etc. Assim, uma me que no consegue dar 
sada a todos os problemas da casa e da educao dos filhos, quer por estar fora de casa no 
trabalho, quer por doena, quer por se ver ultrapassada pelos acontecimentos por parte do marido 
ou dos filhos, tende, como mecanismo de defesa, a desenvolver um locus de controlo externo 
(incontrolabilidade dos reforos), a atribuir as causas dos acontecimentos a factores externos, a 
baixar o seu autoconceito, a cair no desnimo aprendido, a tornar-se mais ansiosa e menos satisfeita 
com a vida, alm de poder desenvolver um certo neuroticismo ou outras caractersticas da 
personalidade que, por sua vez,  afectaro a educao, o locus de controlo, o autoconceito e outras 
variveis dos filhos.


        Conjugao das diversas variveis - Estilos educativos
        
        Schaefer (1959), estudando a educao materna, no mbito do Berkeley Growth Study, 
distribui os estilos educativos  em dois eixos ou factores bipolares ortogonais: amor vs. hostilidade e 
autonomia vs controlo. Da conjugao ou da interferncia das duas dimenses ou coordenadas 
nascem outras tantas prticas educativas. Baseando-se na observao e em entrevistas, Schaefer 
(1959) apresenta um modelo hipottico em circumplex do comportamento maternal, dado que as 
variveis se organizam em crculo, segundo o modelo terico descrito por Guttmann (1955):
                                        
                                        AUTONOMIA
                                                                                                
                        distanciamento                                        democracia
                
                indiferena                                                cooperao

                negligncia                                        

        HOSTILIDADE                                                        AMOR
          
                antagonismo exigente                                super-indulgncia 

                autoritarismo dictatorial                                indulgncia protectora 
                                                                        
                                                                        superproteco
                                        CONTROLO      
                                          
        Schaefer (1959, p. 234) conclui que  muitas das variveis existentes sobre o 
comportamento materno podem ser ordenadas  em duas dimenses: amor vs. hostilidade e 
autonomia vs. controlo que explicam grande parte da varincia do comportamento social e 
emocional da me em relao ao filho. 
        Outros autores adoptaram este modelo dual bipolar no estudo dos comportamentos 
parentais, como Reuchlin (1972) que contrape autoritarismo a liberalismo e amor a hostilidade. H 
autores que introduzem outras variveis, se bem que os dois eixos possibilitem as mais variadas 
combinaes.
        Segundo Becker (1964), embora  estas duas dimenses expliquem boa  parte da varincia dos 
comportamentos parentais, existem  outros factores, j evidenciados por outros autores, para 
explicar a varincia residual, como o distanciamento calmo vs. a implicao (intruso) ansiosa.
        Baumrind (1973, 1977) constata que a dimenso amor vs. hostilidade explica pouco da 
variabilidade do comportamento parental para com os filhos e  introduz outras variveis como o 
conformismo e o tradicionalismo. Situa tambm em duas dimenses ortogonais os estilos educativos 
dos pais: capacidade de resposta s solicitaes dos filhos (responsiveness) vs. atitudes de 
exigncia (demandingness). Conforme a combinao e intensidade de um ou outro 
comportamento, temos o modelo seguinte:


                                        EXIGNCIA        
                                        
RESPOSTA                 alta                        mdia                baixa

        alta                autoritrio-recproco        democrata        permissivo        

        mdia                exigente                indiferenciado / no directivo

        baixa                autoritrio                                rejeitador
                        (punitivo)                                (negligente)

        No considerando os termos mdios, podemos reduzir a quatro os estilos educativos 
segundo Baumrind,  coincidindo em grande parte com as combinaes de Schaefer ao conjugar 
simultaneamente as duas dimenses bipolares. Temos assim:

                                 exigente                        no exigente                        
                                              (controlador)                                
                                                
'respondente'                autoritrio-recproco                         indulgente 
aceitador                (comunicao bidirectional)                (permissivo)

'no respondente'        autoritrio                                negligente
rejeitador                (imposio do poder)                (no implicado)                                
                        
        Tomando como dimenso principal, no modelo de Schaefer, a autonomia vs controlo, e 
conjugando-a com a outra dimenso amor vs hostilidade, obtemos fundamentalmente 4 estilos 
educativos em "circular": democrtico (na conjugao da autonomia com o amor), indulgente, 
permissivo ou proteccionista (controlo com amor),  autoritrio (controlo com hostilidade) e 
negligente, indiferente ou rejeitador (autonomia com hostilidade). O primeiro e o terceiro estilo 
(democrtico vs autoritrio) dizem mais respeito  dimenso autonmica (do poder) e o segundo e 
o quarto (indulgente vs. negligente) dizem mais relao  dimenso afectiva.
        Comparando este modelo com o de Baumrind e mantendo a mesma ordem, temos: 
1) estilo autoritativo1 (democrtico, compreensivo, apoiante). Favorece, segundo Baumrind 
(1973,1983), a internalizao das normas parentais. H dilogo entre pais e filhos,  exigido o 
respeito das regras (que podem ser mudadas de comum acordo, dependendo da responsabilidade 
de cada um), podendo as infraces ser objecto de sanes. A criana goza de certa autonomia e 
os pais estimulam a expresso dos seus desejos e sentimentos, so controladores mas tambm 
calorosos,  exigem correspondncia e disciplina, mas so suficientemente compreensivos, levando 
os filhos  autoconfiana,  segurana e  maturidade;
2) estilo indulgente (permissivo) que se ope ao autoritrio. Caracteriza-se pela ausncia de 
normas, pela tolerncia e aceitao dos impulsos da criana. Os pais no utilizam o poder para 
atingir os seus objectivos, mas por vezes tornam-se violentos quando perdem totalmente o controlo 
da situao. Tais reaces apresentam-se como incoerentes em relao aos princpios 
estabelecidos. Estes pais permissivos, mais ou menos calorosos, pouco exigentes, podem provocar 
nos filhos falta de autocontrolo e de autoconfiana, levando-os a sentir-se demasiado dependentes e  
sobreprotegidos;
3) estilo autoritrio (autocrtico, exigente). A vida familiar  centrada nos pais que monopolizam 
o poder de deciso, modelando o comportamento do filho em funo de critrios absolutos. Os 
pais exigem obedincia cega, valorizando o respeito pela ordem e pela autoridade. Os castigos so 
automticos quando a norma  infringida ou quando h tentativas de independncia ou rebelio. 
Estes pais controladores, pouco calorosos e muito punitivos, tendem a produzir filhos descontentes, 
inseguros, submissos ou revoltados;
4) estilo negligente (rejeitador). Tais pais no exigem responsabilidade aos filhos mas tambm no 
encorajam a independncia. So frios, inacessveis, indiferentes, centrados neles mesmos, no 
dando  criana os estmulos afectivos de que necessita. Recorrem a castigos ou a presses para 
evitar que o filho perturbe o seu comodismo. Assim, os filhos tornam-se tristes, frustrados, 
inseguros, desorientados, podendo mais facilmente cair na delinquncia.

         claro que esta tipologia, como qualquer outra,  redutora da imensa variedade de 
comportamentos ou estilos educativos parentais, e por isso os autores falam de outras dimenses 
complementares, como "graus de exigncia de maturidade", "clareza de comunicao", etc. 
(Baumrind, 1971,1972). 
        Como sempre, no h tipos puros e, embora haja em muitos pais predomnio de um ou 
outro estilo, podem ter caractersticas de outros tipos, ao menos em determinadas ocasies 
(Baumrind, 1971). 
        Teoricamente  o estilo democrtico ou autoritativo-recproco o ideal, pois h uma 
interaco entre a  capacidade de respostas e de exigncias, o que  benfico para um harmonioso 
desenvolvimento da criana (Maccoby e Martin, 1983). O tipo democrtico usa os elementos mais 
positivos do tipo autoritrio e ainda dos outros dois. Os filhos aprendem a comportar-se pela 
positiva (obteno de sucesso) enquanto os filhos de pais autoritrios se comportam 
prevalentemente pela negativa (evitar o fracasso).

Captulo 8

PERSPECTIVA DIFERENCIAL DOS ESTILOS EDUCATIVOS
        
        A respeito dos estilos educativos, como em tantos outros aspectos do comportamento 
humano,  necessria uma abordagem diferencial, conforme a idade, o sexo, o nvel scio-
econmico e cultural e eventualmente outras variveis demogrficas e individuais. Apresentamos, 
assim, neste captulo, uma breve perspectiva diferencial das prticas educativas, segundo a idade e 
o sexo dos filhos,  ou outras variveis familiares.


        A idade dos filhos

        As prticas educativas parentais variam, em grande parte, em funo da idade dos filhos,  
da imagem e das expectativas que tm deles, sinal da ntima interaco  entre os dois plos. Os pais 
vo-se tornando mais exigentes e resistentes s solicitaes irracionais dos filhos   medida que 
estes vo crescendo e compreendendo a realidade do mundo (Maccoby e Martin, 1983). Vo 
usando tambm estilos mais democrticos e flexveis em vez de mais rgidos ou at permissivos,  
medida que os adolescentes se vo responsabilizando pelos seus actos. Os pais adaptam o seu 
estilo educativo aos filhos captando as suas mensagens e reaces, no apenas atentos  idade que 
tambm  idiossincrasia dos filhos. Por exemplo, respondem mais s solicitaes dos filhos tmidos 
do que s dos agressivos (Brunk e Henggeler, 1984), ou dos filhos em perigo do que aos que 
pedem objectos materiais (Grusec e Kuczynski, 1980).
        Muitos estudos revelam que o filho mais velho recebe mais estimulaes e ateno por parte 
dos pais (Jacobs e Moss, 1976; Lewis e Kreitzberg, 1979; Marjoribanks e Walberg, 1975), que se 
mostram ao mesmo tempo mais exigentes, severos e controladores, impulsionando-os mais para o 
sucesso do que aos filhos mais novos (Chemers, 1970; Maccoby, 1980).
        Lasko (1954), analisando os dados do Fels (cf. Baldwin, 1945, 1949), conclui que o 
primeiro filho  educado com mais ateno e estimulao, durante os primeiros anos. Os estudos 
centram-se sobretudo no comportamento da me que usa um vocabulrio mais elaborado com o 
primognito, provavelmente demasiado difcil para a sua compreenso. As mes intrometem-se 
tambm mais ansiosamente (anxiously intrusive) na vida do primeiro filho, tentando ajud-lo na 
soluo de problemas. As mes exercem ainda uma presso maior sobre o primognito quanto  
realizao (cf. Rothbart, 1971). Mas o primognito em geral tem mais sucesso na idade adulta. Em 
todo o caso, muito depende quer da idiossincrasia da criana, quer dos pais.
        Quanto ao mais novo ou ltimo nascido, os pais tm mais experincia e por isso usam de 
mais liberdade na educao, com menos ansiedade, contando tambm com a ajuda dos mais velhos 
que tomam conta do irmo e o divertem, apesar de poder tambm haver mais quezlias.
        Por seu lado, os filhos tambm reagem s ordens parentais conforme a idade. Por exemplo, 
no que diz respeito  autoridade, a criana at aos 7 ou 8 anos praticamente no distingue entre 
autoridade legtima e ilegtima, obedecendo porque deve obedecer. Mas as crianas mais velhas e 
os adolescentes j so capazes de pr em causa as decises arbitrrias e injustas. A obedincia 
depender  das justificaes que o educador apresentar para as suas ordens e do seu prestgio ou 
competncia (Maccoby, 1980). As relaes tornam-se menos unilaterais e mais recprocas, 
sobretudo a partir dos 14-15 anos (Hunter, 1984).  Esta relao bilateral ou recproca est tambm 
influenciada  por variveis sociais ou do contexto onde a familia se insere (Anderson, 1981). Estilos 
educativos mais democrticos e flexveis favorecem mais a auto-estima e o amadurecimento da 
conscincia moral do que uma autoridade intransigente.
        Segundo Schaefer e Bayley (1963),  ao nvel da dimenso autonomia-controlo que o 
comportamento parental varia mais conforme a idade, embora nem todos os autores cheguem s 
mesmas concluses.
        A respeito das diversas idades, foi indubitavelmente o sector pr-escolar o mais estudado, 
onde se notabilizou particularmente Baumrind (1971), na sequncia de outros estudos que a autora 
resume nesta monografia (Baumrind, 1967; Baumrind e Black, 1967). Todavia, algumas teorias 
desta autora foram criticadas (cf. v. g. Lewis (1981), a que Baumrind responde (1983).
        Maccoby (1980, pp.395-398) refere como o desenvolvimento dos filhos depende do 
comportamento dos pais mas tambm condiciona este comportamento. Por exemplo, a respeito da 
evoluo do sentido moral, desde a aceitao externa da norma at  sua interiorizao, essa 
evoluo processa-se, em grande parte, devido a mudanas no tratamento por parte dos pais  que 
comeam a explicar mais as razes do seu comportamento aos filhos (cf. Mischel e Mischel, 1976). 
Mas tambm o comportamento dos pais frequentemente  mais resultado do que causa da mudana 
desenvolvimental dos filhos que, por outro lado, difere de criana para criana.


        O sexo dos filhos
        
        A maior parte dos pais esto convencidos de que educam do mesmo modo rapazes e 
raparigas, e de facto,  primeira vista no  fcil detectar as diferenas. Nos primeiros anos a 
diferena  ainda mais tnue. Mas logo desde o incio, as mes verbalizam mais em contacto com a 
filha e respondem mais rapidamente ao seu choro, enquanto encorajam mais as actividades motoras 
do rapaz, demorando mais a atend-lo quando chora. A estimulao precoce do rapaz  leva a um 
desenvolvimento maior do seu nvel de actividade (Huston, 1983).
        Os rapazes so mais orientados para a aquisio da independncia e para a explorao do 
meio, enquanto  as raparigas para a dependncia e para a proximidade com a me. Em geral, os 
rapazes recebem mais feedback  positivo e negativo e esto mais sujeitos a sanes.
        O comportamento educativo diferenciado dos pais em relao aos filhos, conforme o sexo 
destes,  tambm influenciado pelo prprio sexo dos pais, admitindo-se que a me inicialmente 
exerce maior influncia nos dois sexos para,  medida do crescimento dos filhos, o pai ter um papel 
mais importante em relao ao rapaz, no que toca  identificao, e a me em relao  menina, 
embora tambm dependa da idiossincrasia dos prprios pais e dos filhos em interaces muito 
diversificadas.
        As prticas educativas dos pais tm influncia no desenvolvimento diferencial dos filhos, 
quer a nvel cognitivo, quer afectivo e social. Por exemplo, o rapaz seria mais incitado  criatividade 
e a rapariga ao conformismo (Block, 1983), desenvolveria mais, quanto ao estilo cognitivo, a 
independncia de campo  e a rapariga a dependncia de campo (Huteau, 1985), os rapazes 
escolheriam estratgias mais directas de resoluo de problemas e as raparigas mais indirectas 
(Lipman-Blumen e Leavitt, 1978), os rapazes desenvolveriam mais expectativas de sucesso, sendo-
lhes menos permitido expressar os seus sentimentos ou emoes do que  rapariga, o rapaz busca 
mais o prestgio e o sucesso social do que a rapariga, etc. Mas muitas destas concluses  so 
influenciadas por esteretipos sociais que esto a evoluir no sentido de maior igualdade entre os 
sexos a todos os nveis, o que traz tambm consequncias a nvel de estilos cognitivos e de outras 
variveis sociocognitivas da personalidade.
        Se nos reportarmos de novo aos diversos estilos educativos conforme a terminologia de 
Baumrind (1971, 1973), pode afirmar-se que cada um deles tem a sua influncia diferencial 
conforme se dirige aos filhos ou s filhas. Assim, o estilo autoritativo-recproco parece favorecer 
mais as raparigas (Baumrind, 1973; Maccoby e Martin, 1983). Educadas deste modo, as meninas 
mostram-se mais auto-confiantes, independentes, responsveis, motivadas para o sucesso. Mas a 
educao autoritativa-recproca tambm  favorvel aos rapazes, sobretudo se os pais no usam de 
conformismo.
        Quanto ao estilo permissivo ou indulgente  parece prejudicar mais o rapaz do que a 
rapariga, particularmente quando em excesso (Baumrind, 1971, 1973; Maccoby e Martin, 1983). 
O comportamento laxista  dos pais pode desenvolver no rapaz a agressividade e a rebelio. Ele 
adquire a independncia mas sem se confrontar com as normas sociais, tornando-se por isso 
irresponsvel. A falta de exigncia parental no estimula as competncias necessrias na criana.
        Os pais que educam com forte autoridade no recproca, onde a exigncia predomina sobre 
a resposta e suporte afectivos, que restringem a autonomia e agem arbitrariamente, prejudicam 
tambm mais os rapazes e  podem levar a manifestaes de rebelio larvada, de timidez, quando 
mais novos, e de desinteresse  medida que vo crescendo, podendo chegar mesmo  delinquncia 
mais ou menos passiva ou activa. As raparigas desenvolvero mais facilmente  o conformismo e a 
dependncia e menos comportamentos anti-sociais. 
        Finalmente, a prtica educativa negligente ou rejeitante, que ignora hostilmente os filhos e 
no se implica suficientemente na sua educao,  a mais perniciosa a nvel dos dois sexos, 
prejudicando talvez mais a rapariga, que normalmente sofre mais as consequncias de falta de amor 
e carinho, enquanto o rapaz sente mais a falta de autoridade.
        Um dos estudos mais completos confrontando os dois sexos quanto  educao parental,  
a monografia de Baumrind (1971), referente a crianas do jardim infantil. Em geral os pais 
"autoritativos" ou democrticos favorecem melhor o desenvolvimento global dos filhos, mas no se 
pode generalizar sem as devidas especificaes ou diferenciaes. Assim, este comportamento 
democrtico manifesta-se positivo sem mais nas raparigas, mas s favorece os rapazes se tal 
comportamento anda associado com o no-conformismo. Neste caso, -lhes favorvel em todos os 
domnios, enquanto nas raparigas desenvolve apenas alta realizao. Outras diferenas sexuais se 
podem verificar no caso dos pais usarem estilos autoritrios ou permissivos. Ideal seria pais ou 
famlias "harmoniosas" onde os valores fossem propostos hierarquicamente e se estabelecesse uma 
harmonia nas relaes pais-filhos, independentemente do sexo ou de outras variveis.
        Maccoby (1980, p. 378), baseando-se nos trabalhos de Baumrind,  apresenta um quadro 
sobre a influncia por sexo das prticas educativas parentais nas crianas da pr-escola, onde se 
podem verificar algumas diferenas quanto  actividade cognitiva e social. Assim, o estilo 
autoritativo favoreceria mais as raparigas, enquanto o estilo autoritrio e o permissivo prejudicaria 
mais os rapazes. Esta diferena tambm se manteria mais ou menos na segunda infncia.
        Porm, h investigaes bastante contraditrias quanto  educao diferenciada dos pais, 
conforme o sexo dos filhos, havendo estudos que sustentam que os rapazes e as raparigas no so 
tratados fundamentalmente de modo diferente. Outros autores concluem que o meio scio-
econmico  mais determinante que o sexo (cf. Kellerhals e Montandon, 1991, pp. 24-25).
        Se considerarmos tambm diferencialmente o estilo educativo dos pais,  certamente a me 
que exerce mais influncia, particularmente nos primeiros anos do filho. O calor afectivo da me d 
segurana, autoconfiana e motiva para o sucesso. Porm, o demasiado proteccionismo da me 
prejudica a educao, particularmente da menina, prejudicando a sua identidade e levando-a ao 
conformismo e  passividade. A perda de amor ou a frieza afectiva da me mostrar-se- mais 
ameaadora para a rapariga podendo-a levar  frustrao e at a comportamentos agressivos. O 
pai  visto mais como detentor da autoridade ou do controlo; se este  excessivo ou se falta de todo 
torna-se mais prejudicial para o rapaz (Baumrind, 1971) (cf. Fontaine, 1990, pp. 174-191). 
        Um estudo portugus (Vaz Serra et al., 1987a), concluiu que as relaes dos progenitores 
com as meninas tende a ser mais tolerante e apreciador do que com os rapazes. Alm disso, a 
influncia dos pais na educao dos filhos  em grande parte mediada pela relao do casal entre si. 
Mas em geral uma interaco positiva do pai com os filhos tende a ser acompanhada de uma 
interaco do mesmo tipo por parte da me, e vice-versa. Estes autores estudaram ainda de um 
ponto de vista diferencial a influncia dos pais no autoconceito  (Vaz Serra et al., 1987b) e no locus 
de controlo  (Firmino et al., 1987) dos filhos. Em particular a me parece exercer uma maior 
influncia  no locus de controlo dos filhos. Outro estudo portugus  analisou tambm o papel 
diferencial desempenhado pelo pai e pela me no sucesso educativo, concluindo que o papel da 
me se mostra mais positivo, mas que em geral h convergncia de atitudes e comportamentos por 
parte dos dois cnjuges (Abreu et al., 1990).
        H autores que estudam aspectos particulares desta diversificao parental, como  o caso 
das crenas parentais que influenciam o nvel  cognitivo (de competncia representacional) dos 
filhos, mas mediante comportamentos ou estratgias de distanciamento por parte dos pais, variveis 
mediadoras patentes na me mas no no pai (McGillicuddy-De Lisi (1985). 
        Reese e Fivush (1993) estudaram o caso particular dos diferentes estilos parentais 
relacionados com o modo de falar do passado aos filhos. No se encontraram diferenas 
significativas quanto ao pai ou  me, mas sim em relao ao sexo dos filhos. Assim, os pais usavam 
geralmente uma linguagem mais elaborada ou uma maior estrutura narrativa com as filhas que, por 
seu lado, participavam mais na conversa.
        Em concluso, as prticas educativas dos pais tm influncias diversificadas nos filhos, 
conforme o sexo destes e tambm conforme o sexo dos pais, numa interaco que tem a ver 
tambm com a relao entre os cnjuges, pois eles podem complementar-se ou substituir-se mais 
ou menos conforme a personalidade de cada um e tambm conforme as necessidades e atitudes dos 
filhos, particularmente  medida que vo crescendo e tornando-se no apenas receptculos passivos 
mas tambm activos do comportamento e atitudes parentais. 


        O nvel scio-econmico e cultural dos pais

        A maior parte dos estudos anteriores baseiam-se em famlias da classe mdia ou mdia-
superior norte-americanas ou europeias e de raa branca. Importa confront-las com outras classes 
mais desfavorecidas. J os trabalhos pioneiros de Baldwin et al. (1945, 1949) notavam que a 
educao das famlias de meios rurais era  diferente das famlias de outros meios. Embora seja difcil 
muitas vezes medir quantitativamente, e sobretudo avaliar qualitativamente, o amor ou o desamor, e 
mesmo  o exerccio da autoridade, todavia a dimenso scio-cultural deve ser tomada em 
considerao. 
        Nos anos 50 gerou-se nos Estados Unidos uma viva controvrsia, pretendendo uns que a 
classe mdia educava com maior rigor os filhos, enquanto outros defendiam o contrrio. Davis e 
Havighurst (1946) afirmam que os pais da classe mdia submetem os filhos a um regime mais 
rigoroso, frustando as suas inclinaes, do que os pais das classes baixas. Tal tese vigorou at que, 
em 1954, Maccoby e Gibbs provam o contrrio, isto , que os pais da classe mdia se mostram 
mais permissivos. 
        Posteriormente, Sears, Maccoby e Levin (1957) confirmam esta ltima constatao, 
reinterpretando estudos passados. Por sua vez, Bronfenbrenner (1958) analisa muitos estudos do 
passado, distinguindo entre estilos educativos com crianas com menos e com mais de dois anos, e 
ainda antes e depois da ltima Guerra, concluindo que se assistiu na classe mdia a uma rpida 
abertura a mais permissividade, acompanhando uma maior democraticidade na sociedade e na 
cultura (veja-se por exemplo o impacto do livro do Dr Spock) (cf. Lautrey, 1980, pp. 165-170).
        Outros autores consideram tambm que a classe mdia educa com mais calor e 
compreenso (Baumrind, 1973; Cotterell, 1986, Maccoby, 1980). Mas h subtilezas difceis de 
apreender. Por exemplo, segundo Baumrind (1973) a rejeio que pode  acompanhar o 
autoritarismo na raa branca, s raramente se encontra na raa negra.
        Quanto  resposta da me s necessidades da criana, parece que as mes da classe mdia 
so mais compreensivas e tolerantes  e mais atentas s necessidades cognitivas e afectivas da 
criana, enquanto nas classes mais baixas esto mais atentas para responder s necessidades fsicas 
e para ajudar em tarefas especficas (Bayley e Schaefer, 1960; Lautrey, 1980; Maccoby, 1980; 
Pourtois, 1979).
        Pode concluir-se que, em geral, os meios desfavorecidos educam de uma forma mais 
autoritria e rgida, usando mais a punio do que os meios mais favorecidos, onde se concede mais 
autonomia aos filhos, sobretudo com o desenvolvimento de teorias mais liberais nas naes mais 
desenvolvidas, onde se dialoga mais com os filhos e as regras so estabelecidas de mtuo acordo e 
cumpridas com persuaso (Lautrey, 1980; Maccoby, 1980). Porm, um maior autoritarismo pode 
no ser prejudicial se se integra dentro dos costumes da sociedade em questo, como  o caso da 
Turquia, onde o autoritarismo no produz efeitos negativos por se integrar dentro das normas 
largamente assumidas, o mesmo se podendo afirmar, em parte, da raa negra (Baumrind, 1973).
        As famlias de nvel scio-econmico mais elevado tambm manifestam mais expectativas a 
respeito dos filhos, obrigando-os a  uma correspondncia maior e a um nvel de aspirao mais 
elevado. Fields (1981)  compara diversas etnias dentro da mesma classe social, constatando que as 
aspiraes dos pais brancos so mais elevadas que as dos negros e as destes mais que as dos 
mexicanos, residentes nos Estados Unidos.
        As classes mais elevadas promovem, atravs da educao, valores (criatividade, iniciativa, 
ambio, auto-controlo, manipulao da situao) um tanto diferentes das classes mais 
desfavorecidas que insistem na obedincia, no respeito pela autoridade e pela tradio, na 
capacidade de evitar os problemas, na segurana (Bronfenbrenner e Crouter, 1983; Reuchlin, 
1972) (cf. Kellerhals e Montandon, 1991, pp. 17-19).
        H estilos de comportamento e atitudes frente  vida, nas diversas classes sociais, que 
tambm se reflectem na educao. Assim, a classe trabalhadora  mais colectivista ou centrada no 
grupo e voltada para o presente, enquanto os patres ou os trabalhadores liberais so mais 
individualistas e voltados para o futuro (Marjoribanks, 1984; Pourtois, 1979). A centrao no 
grupo ou no indivduo determinar em grande parte as prticas educativas, como estas j 
contriburam para uma atitude mais comunitria ou mais individualista.
        Em geral pode concluir-se que as prticas educativas se diferenciam em funo do nvel 
scio-econmico e cultural (por exemplo o nvel de escolaridade) dos pais. Estas diferenas 
manifestam-se tambm diferencialmente considerando a idade e o sexo dos filhos. Em geral nos 
meios mais favorecidos e nas sociedades ocidentais os pais vo dando maior liberdade aos filhos  
medida que vo crescendo e cada vez distinguem menos os filhos das filhas, ao contrrio das 
sociedades menos favorecidas e no do mundo ocidental que tendem a controlar at mais tarde os 
filhos e onde a rapariga por norma  mais reprimida.
        Existem tambm estudos interculturais, sendo de realar o de Scott et al. (1991) realizado 
em diversos pases, desde a Austrlia, ao Japo, Canad, Hong-Kong, etc., usando diversas 
variveis dependentes (auto-estima, ansiedade, competncia interpessoal e hostilidade dos 
adolescentes) e independentes (harmonia familiar, ambiente conjugal, proteccionismo e punitividade 
dos pais), variveis que eram avaliadas quer pelos filhos, quer pelos pais e ainda pelos professores. 
Apesar dos muitos factores em causa, em geral as correlaes entre as oito diversas comunidades 
culturais estudadas  modesta e os resultados inconsistentes, devido talvez a diversas limitaes 
desta pesquisa, apontadas pelos prprios autores.
        Pode considerar-se tambm o estudo de Okagaki e Sternberg (1993) de carcter 
intercultural, concluindo que os imigrantes nos Estados Unidos tm uma imagem da famlia e da 
educao mais conformista do que os nativos, ao mesmo tempo que valorizam na escola 
caractersticas mais socio-afectivas (motivao, competncias sociais) do que cognitivas.
        Ainda a respeito das diferenas sociais, Lautrey (1980) intitula o seu livro precisamente 
Classe sociale, milieu familial, intelligence, realando a importncia do factor social na 
estruturao do ambiente familiar (distingue trs tipos de famlia: com estruturao fraca, rgida e 
flexvel) e indirectamente no desenvolvimento intelectual da criana (o autor baseia-se na teoria 
piagetiana). Lautrey termina afirmando que para compensar o desnvel social, no bastam medidas 
educativas compensatrias, mas  necessrio tambm tentar ultrapassar as prprias desigualdades 
sociais: "as medidas educativas compensatrias podem certamente atenuar as consequncias das 
desigualdades sociais no desenvolvimento cognitivo das crianas, e elas sero tanto mais eficazes 
quanto mais  fundadas teoricamente, mas deve saber-se que as aces de compensao, de 
enriquecimento, de apoio, etc., no tero efeito decisivo enquanto no se atacar ao mesmo tempo 
as prprias desigualdades sociais" (p. 244).


        Outras variveis diferenciais e abordagem interaccionista

        Para alm das tradicionais variveis demogrficas referidas (idade, sexo, estatuto scio-
cultural), existem outras que diferenciam o comportamento educativo dos pais.
        Maccoby (1980, pp. 398-400) estuda a importncia da ordem dos nascimentos, com base 
mesmo na etologia, supondo-se que a experincia adquirida com o primeiro filho ser til para a 
educao dos seguintes, ficando o primognito, em princpio, em desvantagem, embora tambm 
possa ser favorecido noutras atitudes parentais. 
                Pouco se tem estudado os efeitos do nascimento de outro filho na famlia e em 
particular no comportamento educativo dos filhos. Certamente os pais, e mais concretamente a me, 
do mais ateno ao neonato podendo prejudicar o desenvolvimento psicolgico do mais velho. 
Lasko (1954) estuda um grupo de filhos que nasceram em segundo lugar, alguns deles j tendo um 
terceiro irmo. A reaco do segundo, quando nasce outro irmo, depende da idade daquele, 
sofrendo mais pelos trs anos. 
        
        Maccoby (1980, pp. 403-405) estuda tambm o efeito do stress no comportamento 
parental. Parece evidente que o estado emocional negativo dos pais, como o cansao, o 
aborrecimento, a doena ou sentimentos de no controlo da situao torna os pais mais impacientes 
e incompreensivos com os filhos. Os estudos empricos so escassos, porque no se podem frustrar 
os pais para ver as consequncias, embora algumas experincias tenham colocado os pais sob 
stress mitigado (cf. Zussman, 1980).
        Uma situao de stress  constituda pelo divrcio, cujas consequncias para a educao e 
reaco dos pais e dos filhos foram estudadas, entre outros, por Hetherington e col. (1976, 1979) e 
por Wallerstein e Kelly (1975, 1976). Estes estudos concluem que em geral o divrcio  pernicioso 
para a criana, mudando os pais bastante de comportamento, conforme a sua idiossincrasia e 
conforme o tempo de divrcio. Inicialmente os pais tornam-se mais ansiosos, depressivos, colricos 
e inseguros. Diminuem tambm as exigncias sobre os filhos e a afeio, no primeiro ano de 
divrcio, voltando novamente a mostrar mais afeio e autoridade a partir do segundo ano.

        Todas estas variveis so mais ou menos de ordem estrutural e de sentido nico (dos pais 
para os filhos). Mas  necessrio uma abordagem mais dinmica e interaccionista que tenha em 
conta no apenas a influncia dos pais nos filhos mas tambm o inverso: os efeitos das atitudes e 
comportamento dos filhos nas atitudes e comportamento dos pais.
        Para outros autores, como Bronfenbrenner (1979) no  suficiente considerar a situao  de 
reciprocidade ou de bi-direccionalidade pais-filhos, seno que  necessrio ter em conta o carcter 
sistmico da interaco, dadas as influncias indirectas ou de "segunda ordem" no seio da famlia 
(por exemplo, a relao entre os cnjuges influencia por tabela a relao de cada progenitor com os 
filhos - cf. Kerig et al., 1993).
        Para alm do "microssistema" que  a famlia,  necessrio ainda ter em conta o 
"mesossistema" (as diversas instncias educativas, como a escola), e ainda o "exossistema" mais 
amplo, e finalmente o "macrossistema". Da que no se podem tratar os estilos ou as prticas 
educativas numa perspectiva fechada ou de sentido nico, pois a realidade educativa  bem mais 
complexa (Kellerhals e Montandon, 1991).

Captulo 9

EFEITOS DOS ESTILOS EDUCATIVOS
        
        Temos vindo a fixar-nos primordialmente na varivel independente ou no estilo educativo 
dos pais, embora com referncias s variveis dependentes ou s consequncias que tal ou tal 
prtica educativa tem na personalidade e no comportamento geral dos filhos.  Vamos agora fixar-
nos mais atentamente nos efeitos do sistema educativo em algumas variveis personolgicas e no 
comportamento geral e especfico dos filhos, dando particular realce ao autoconceito e  realizao 
escolar.
        A monografia de Baldwin et al. (1945) intitula o captulo VII "relao entre o 
comportamento parental e o desenvolvimento da personalidade".  Tendo o Instituto de investigao 
Fels como objectivo  primordial estudar o desenvolvimento da criana, os autores analisaram qual 
dos estilos educativos favorece melhor o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento emocional 
da criana, concluindo que  o "aceitador democrtico", caracterizado por uma maior liberdade, 
calor afectivo e estimulao intelectual,  seguido do "aceitador indulgente". Os outros estilos, 
particularmente o "rejeitador", so mais perniciosos para a evoluo da personalidade da criana. 
Da, a necessidade de preparar os futuros pais para uma boa educao, embora se a sua 
personalidade no  equilibrada e sadia psicologicamente, seja difcil ter xito na educao e 
promover o pleno e harmonioso desenvolvimento dos filhos.


        Efeitos  no autoconceito e na insero social

         Muitos estudos concluem que os estilos educativos parentais tm um grande impacto no 
desenvolvimento psicolgico de crianas e adolescentes (cf. Collins e Kuczaj, 1991). Mais em 
particular, os autores analisaram a influncia do estilo educativo em algumas variveis cognitivo-
afectivas  da criana, como a auto-estima e o autoconceito. Segundo Brody e Schaefer (1982), os 
pais calorosos tendem a desenvolver nos filhos uma alta auto-estima. Coopersmith (1967) e 
Baumrind (1977) concluram outrossim que os pais calorosos e com uma disciplina firme geram nas 
crianas e nos adolescentes um elevado autoconceito, o mesmo acontecendo nos jovens adultos  
(Amato, 1986; Bishop e Ingersoll, 1989).
        A influncia das prticas parentais na personalidade dos filhos no  apenas directa mas 
tambm mediada por outras variveis, como a percepo que os pais tm dos filhos e os filhos dos 
pais (Baumrind, 1975; Coopersmith, 1967; Parish, 1988). Um estudo de Parish e McCluskey 
(1992) concluiu que o autoconceito dos estudantes (universitrios) variava conforme o nvel 
percebido do calor parental, de acordo com outros estudos (v. g. Brody e Schaefer, 1982), mas 
no  em funo do nvel de restritividade dos pais. Os pais eram avaliados mais positivamente se 
eram percebidos como calorosos e permissivos do que como hostis e restritivos.
        Que em geral o nvel de harmonia familiar tem influncia directa no autoconceito dos filhos  
provado por vrios estudos, como o de Raschke e Raschke (1979) que concluem que o 
autoconceito dos filhos diminui  medida que os conflitos entre os pais aumentam. Por outro lado, o 
modo como o casal se relaciona entre si ou a interaco entre o marido e a esposa medeia a 
influncia que os pais exercem sobre os filhos (Vaz Serra et al., 1987a). Estes autores estudaram 
em particular a influncia das relaes dos filhos com os pais para o autoconceito, concluindo que 
uma boa atmosfera familiar e uma relao positiva dos pais com os filhos (tolerncia, compreenso, 
ajuda e incentivo para vencer as dificuldades) so essenciais para a formao de um bom 
autoconceito (Vaz Serra et al., 1987b). Os autores estudaram ainda a relao entre prticas 
educativas dos pais e locus de controlo dos filhos, concluindo que h uma maior influncia na 
externalidade do que na internalidade, isto , que uma m atmosfera familiar e uma educao 
demasiado rigorosa pode produzir uma crena de  controlo externo dos reforos, enquanto uma 
boa atmosfera educativa tem menos influncia no controlo interno da situao (Firmino et al., 1987) 
(cf. Barros, Barros e Neto, 1993).
        Por sua vez, Litovsky e Dusek (1985) concluram que os adolescentes com uma alta auto-
estima percepcionam os pais como mais aceitadores e menos controladores e exigentes. Os 
resultados permitem supor que o desenvolvimento de um bom autoconceito se processa numa 
atmosfera de aceitao por parte dos pais que permite ao adolescente autonomia e oportunidade 
para aprender novas competncias.
        Um estudo intercultural sobre as relaes familiares e a personalidade da criana analisa 
diversas variveis dependentes (auto-estima,  ansiedade,  competncia interpessoal e  hostilidade) e 
independentes (diversos estilos parentais), concluindo que em geral uma boa auto-estima e uma 
baixa ansiedade por parte dos filhos anda relacionada com uma boa harmonia familiar, enquanto um 
demasiado proteccionismo por parte dos pais gera nos filhos uma baixa competncia interpessoal 
nas relaes sociais dos filhos e o abuso da punio parental desenvolve comportamentos hostis nos 
filhos (Scott et al., 1991).
        Alguns autores estudam tambm a influncia das prticas educativas nos distrbios de 
comportamento dos filhos. Gardner (1992) analisa vrias investigaes recentes sobre a importncia 
da interaco entre pais e filhos na etiologia de desordens de comportamento dos filhos, interaco 
que muitas vezes  mediada por factores contextuais. Alguns estudos no so de todo concludentes 
particularmente quanto  direco da relao, pois se o comportamento dos pais influencia o dos 
filhos, positiva ou negativamente, tambm se d a direco inversa.
        Segundo Watson (1957) as prticas educativas tm consequncias a nvel do carcter das 
crianas. Assim, os filhos educados em meios autoritrios e dominadores tm tendncia a ser 
conformistas, obedientes, tmidos e sem esprito de iniciativa. Por seu lado, Essau e Coates (1988) 
concluram que os jovens com pais autocrticos manifestavam mais altos ndices de ansiedade do 
que os que tinham pais democrticos e permissivos.
        Os estilos educativos dos pais no apenas tm repercusses no desenvolvimento 
personolgico dos filhos que tambm no seu comportamento social. Um estudo de Dekovic e 
Janssens (1992) examina a relao entre o estilo educativo dos pais, o comportamento pr-social e 
o estatuto sociomtrico dos filhos. As duas dimenses do comportamento maternal e paternal 
(autoritativo-democrtico e autoritrio-restritivo) parecem ser preditivas do comportamento pr-
social e do estatuto sociomtrico dos filhos. 
        O estudo de Dekovic e Janssens (1992) pe em evidncia as diferenas na interaco dos 
pais com os filhos mais populares ou rejeitados no grupo (estatuto sociomtrico). Enquanto os pais 
das crianas populares adoptam primordialmente um estilo educativo autoritativo-democrtico, os 
pais das crianas rejeitadas usam fundamentalmente um estilo autoritrio-restritivo. Do mesmo 
modo,  o estilo democrtico a desenvolver na criana um melhor comportamento social. E a 
influncia dos estilos educativos parentais na aceitao ou rejeio da criana pelos colegas, tanto 
parece dar-se indirectamente (atravs de um melhor comportamento social dos filhos), como 
directamente. E a anlise estatstica no apenas indica "efeitos indirectos e directos" mas tambm 
que as caractersticas das crianas influenciam por sua vez o estilo educativo dos pais (p. 931).
        A aceitao da criana pelos colegas ou a sua rejeio desempenha  um papel importante 
no seu desenvolvimento social e  preditiva da sua adaptao ou desadaptao social posterior 
(Parker e Asher, 1987; Rogosch e Newcomb, 1989). O papel que os pais possam desempenhar 
no status sociomtrico do filho (se  aceite ou rejeitado pelo grupo) tem sido praticamente ignorado,  
embora seja lgico supor que os desempenhos sociais da criana necessrios para ter sucesso na 
interaco com os colegas so aprendidos na interaco pais-filhos (Hartup, 1979).
        O comportamento pr-social foi definido por Radke-Yarrow e Zahn-Waxler, 1986, p. 
208) como "comportamentos que respondem positivamente s necessidades e ao bem-estar dos 
outros". Algumas investigaes mostraram que certas prticas parentais (educao afectiva e 
democrtica) podem estimular uma orientao positiva da criana para com os outros (Radke-
Yarrow et al., 1983). As reaces parentais ao mal-estar e  necessidade de ajuda da criana (ser 
ajudado constitui uma experincia importante)  relacionam-se com o comportamento pr-social  e 
com a competncia social da criana.
        Um estudo de Fleming (1992), na sequncia de outros anteriores, relaciona a autonomia 
adolescencial com a percepo que o adolescente tem das prticas educativas parentais, concluindo 
que o estilo educativo autonmico-amoroso  o que melhor facilita o acesso do adolescente  
autonomia.
        
        
        Efeitos  no desenvolvimento cognitivo e no desempenho escolar        

        Um estudo de McGillicuddy-De Lisi (1985) examina a relao entre as crenas parentais e 
o nvel cognitivo das crianas. As crenas maternas e paternas acerca do desenvolvimento da 
criana afectam o seu nvel de representao da competncia e as relaes entre a educao 
parental e os resultados da criana parecem ser mediados pelas crenas parentais, embora possa 
haver outras variveis mediadoras. Por outro lado,  necessrio reflectir sobre as razes que levam 
os pais a diferir um do outro nas suas prticas educativas.
        Muitos estudos analisam a relao entre as prticas ou estilos educativos e o sucesso 
escolar, concluindo em geral que um estilo mais democrtico ou autonmico por parte dos pais 
favorece a realizao escolar dos filhos, directa ou indirectamente, atravs da promoo de uma 
maior capacidade de realizao, de um melhor autoconceito ou de outras variveis mediadoras 
(Grolnik e Ryan, 1989; Steinberg et al.,1989; Veiga, 1988, 1989).
        Dornbusch et al. (1987) examinaram trs tipos de estilos parentais (autoritrio, permissivo e 
autoritativo) e a sua relao com o desempenho escolar em adolescentes. Os estilos autoritrio e 
permissivo correlacionam negativamente com os resultados escolares, enquanto o estilo autoritativo 
ou democrtico correlaciona positivamente. Os autores consideraram tambm o sexo, a idade, a 
raa e outras variveis que medeiam a relao. 
        Steinberg et al. (1989), por seu lado, analisaram a relao entre trs aspectos do estilo 
autoritativo parental (aceitao, autonomia psicolgica e controlo comportamental) e a realizao 
escolar de adolescentes primognitos. Concluram que o estilo democrtico, atravs das suas 
diversas caractersticas, facilita o sucesso escolar  desenvolvendo um saudvel sentido de autonomia 
e de orientao para o trabalho. Os adolescentes que descreveram os pais como calorosos, 
democrticos e firmes mostravam-se mais propensos a desenvolver atitudes positivas para com o 
desempenho escolar.
        Outros estudos analisam aspectos mais concretos do sucesso, como o de Pratt et al. (1992) 
que concluram que o estilo autoritativo dos pais est positivamente relacionado com o apoio que 
estes prestam ao trabalho escolar dos filhos em casa e em particular favorece um melhor 
desempenho na matemtica.
        Wentzel et al. (1991), estudando a relao entre o estilo educativo e o sucesso escolar em 
rapazes do 6 ano de escolaridade, realaram o papel mediador da sua adaptao scio-emotiva. 
Analisando separadamente o comportamento do pai e da me, os autores concluram que as mes 
que usavam uma disciplina severa e inconsistente exerciam influncia negativa directa  nos resultados 
escolares dos filhos, e indirecta, atravs do desnimo global e da desvalorizao cognitiva dos 
filhos, enquanto os pais s exerciam uma influncia negativa indirecta, atravs do desnimo e auto-
desvalorizao dos filhos. Em geral este estudo provou que um estilo severo de educao influencia 
negativamente o desempenho escolar, alm (e por causa) de prejudicar o desenvolvimento scio-
afectivo dos filhos.
        Segundo Grolnick et al. (1991), so algumas variveis motivacionais que medeiam a 
percepo que as crianas tm dos pais e o seu desempenho escolar.
        Um estudo mais complexo de Steinberg et al. (1992) examina o papel das variveis 
mediadoras entre o sistema educativo e a realizao cognitiva dos filhos, em particular o impacto de 
uma educao autoritativa (authoritative parenting), o envolvimento parental na escola e o 
encorajamento parental para o sucesso dos adolescentes (14-18 anos). Estes responderam a um 
questionrio sobre as prticas educativas dos pais e o seu comportamento. Nesse ano e no seguinte 
recolheram-se tambm  dados sobre o seu desempenho. Concluiu-se que a educao com 
autoridade (alta aceitao, superviso e autonomia psicolgica) leva a uma melhor performance dos 
alunos e a um mais forte compromisso escolar. Mas este impacto positivo  mediado pelo efeito 
positivo da autoridade  no envolvimento parental na escola (a no autoridade atenua este impacto 
benfico). O envolvimento parental promove mais o sucesso do adolescente na escola quando 
ocorre no contexto de um meio domstico autoritativo.
        Vrios estudos recentes demonstraram que os adolescentes crescidos em famlias 
autoritativas tm melhor desempenho na escola (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; 
Steinberg et al., 1989; Steinberg et al., 1991). Estes estudos sugerem que a relao entre  a 
autoridade e o sucesso escolar  causal, presente tanto nos adolescentes mais novos como nos mais 
velhos, tendo em conta diferentes conceptualizaes de autoridade, e generalizvel a famlias de 
diferentes sectores tnicos e scio-econmicos.
        Estes estudos mostraram ainda que a atitude autoritativa dos pais influencia as atitudes e os 
comportamentos acadmicos do adolescente, como um maior empenho no trabalho, aspiraes 
mais elevadas, sentimentos mais positivos para com a escola, mais tempo dispendido no trabalho  
em casa, um autoconceito  acadmico mais elevado, etc. (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 
1989).
        A autoridade dos pais, um estilo de educao primeiramente identificado nos trabalhos 
pioneiros de Baumrind sobre a socializao da competncia (1967, 1978),  definido pela 
combinao de altos nveis de resposta (responsiveness) e de exigncia (demandingness) dos pais 
(Maccoby e Martin, 1983). Recentemente, Steinberg e col. (Steinberg, 1990; Steinberg et al. 1989, 
1991) sugeriram que so trs as componentes  de autoridade que contribuem para o 
desenvolvimento psicolgico sadio do adolescente e para o sucesso escolar: aceitao e calor 
parental; superviso do comportamento e rigor (strictness);  concesso de autonomia psicolgica 
ou democracia. Esta trilogia (calor, controlo e democracia)  paralela  trplice dimenso de 
educao parental identificada  por Schaefer (1965) no seu tabalho pioneiro sobre as prticas 
pedaggicas, atravs das respostas dos filhos. Tambm  similar s dimenses do controlo parental 
recentemente identificadas por Baumrind (1991a, 1991b): controlo apoiante (supportive control) 
(semelhante ao calor), controlo assertivo (assertive control) (semelhante  superviso e rigor) e 
controlo directivo-convencional (directive-conventional control) (semelhante  concesso de 
autonomia).
        Mas no  s pelo estilo educativo que os pais influenciam o rendimento escolar dos filhos, 
seno tambm pelo envolvimento directo nas actividades escolares (falar com os professores, 
encorajar o sucesso, apoiar os trabalhos de casa escolares, etc.). A educao autoritativa  vista 
neste estudo como um estilo geral de educao que caracteriza o comportamento dos pais numa 
ampla variedade de situaes, enquanto o encorajamento parental ao sucesso escolar e a 
participao nas actividades escolares so vistos como prticas particulares com fins educacionais 
especficos. Estas variveis so menos estudadas, mas so importantes. Em geral os estudos 
indicam que os alunos cujos pais se envolvem mais na educao obtm mais sucesso (cf. v.g. 
Stevenson e Baker, 1987). Os estudos indicam tambm que os alunos com mais sucesso tm pais 
que os encorajam mais e que este encorajamento  o primeiro mediador na conexo entre a classe 
social da famlia e a realizao escolar (Sewell e Hauser, 1980).
        Steinberg et al. (1992) examinam: 1) a relao entre a realizao escolar e o 
comportamento parental ao longo do tempo para ver se a autoridade na educao, o envolvimento 
e o encorajamento actualmente conduzem a uma melhoria na escola (estudo desenvolvimental, 
pouco frequente); 2) os efeitos da autoridade na realizao tendo em conta os efeitos mediadores  
do encorajamento e do envolvimento. Os efeitos positivos atribudos ao estilo educativo com 
autoridade podem ser mediados por um nmero de comportamentos educativos mais concretos e 
especficos; 3) os efeitos moderadores do estilo autoritativo na relao entre o envolvimento e o 
encorajamento, por um lado, e o sucesso, por outro; 4)  o impacto do estilo democrtico na 
realizao numa populao heterognea tnica e scio-economicamente.
        Os resultados mostram: 1) o impacto do estilo autoritativo na realizao escolar dos 
adolescentes; 2)  o papel mediador do envolvimento parental e do encorajamento acadmico; 3) o 
papel mediador do estilo autoritativo.
        Na linha de outros estudos, nota-se a relao entre uma prtica pedaggica com autoridade 
e a realizao dos adolescentes. Os alunos que descrevem os pais como autoritativos - calorosos, 
firmes e democrticos -  obtm melhores resultados e um maior encorajamento na escola. O estudo 
longitudinal conclui que, de facto,  o estilo autoritativo conduz a um maior sucesso. Esta constatao 
no exclui a hiptese muito plausvel de que o sucesso do adolescente tambm provoca um estilo 
autoritativo nos pais (a relao entre as duas variveis  recproca). Pode tambm supor-se que a 
relao entre uma educao autoritativa e o sucesso seja simplesmente devida a uma terceira 
varivel no mensurvel. Apesar desta possibilidade,  mais plausvel que seja o estilo autoritativo a 
favorecer o sucesso. E a magnitude desta relao "no  trivial" (p. 1278).
        O estudo de Steinberg et al. (1992) examinou tambm o papel mediador do envolvimento 
parental e do encorajamento no sucesso escolar. Conforme o esperado, o estilo educativo 
democrtico est associado a mais altos nveis de envolvimento escolar e maior encorajamento. O 
envolvimento parental (operacionalizado em termos de comportamento como participao nos 
programas, na seleco de cursos e na avaliao do  progresso dos alunos) contribui para uma 
melhor 'performance' escolar. Os autores concluem que saber "como os pais expressam o seu 
envolvimento e encorajamento pode ser to importante como saber se e em que medida o fazem" 
(p. 1279).
        O livro de Lautrey (1980)  tambm um exemplo da complexidade da relao entre os 
estilos educativos familiares e o sucesso cognitivo dos filhos, acentuando a importncia das variveis 
sociais mediadoras, inspirando-se na teoria de Piaget. Assim, o autor estuda o desenvolvimento 
intelectual dos filhos em funo do meio familiar, este por sua vez dependente da classe social a que 
a famlia pertence. 
        Lautrey conclui literalmente que "o sistema educativo familiar influenciaria o desenvolvimento 
cognitivo atravs de duas espcies de mecanismos, um actuando sobre o equilbrio entre assimilao 
e acomodao, por meio da relao entre perturbaes e regularidades (tipo de estruturao), e o 
outro intervindo sobre a actividade espontnea do sujeito (particularmente por meio do sistema de 
valores), podendo o jogo destes dois mecanismos tomar formas diferentes segundo a maneira como 
o sistema de valores e o tipo de estruturao se articulam dentro do sistema educativo familiar" (pp. 
225-226) (cf. ainda Henderson, 1981).


TERCEIRA PARTE

PERCEPO DE PAIS E FILHOS SOBRE A EDUCAO

Captulo 10  

EDUCAO EM GERAL

        Pourtois e Desmet (1989,1991a, 1991b) resumem, em "nota de sntese", a problemtica da 
educao familiar e mais especificamente da educao parental. Outros autores fixam-se 
essencialmente nos modelos educativos maternais (v. g. Bouchard e Archambault, 1991). Smetana 
(1988) estuda a concepo dos adolescentes e dos pais sobre a autoridade parental. Cantinieaux 
(1984) analisa a percepo dos adolescentes sobre o papel parental.
        Em Portugal, Vaz Serra e col. (Vaz Serra et al., 1987a, 1987b; Firmino et al., 1987) 
estudaram a educao familiar em geral e algumas variveis das prticas educativas, validando para 
a populao portuguesa o questionrio de Bastin e Delrez (1976) para avaliao do tipo de 
relaes  pais/filhos; estudaram ainda a influncia  desta relao no autoconceito e no locus de 
controlo. Veiga (1988, 1989) analisou a relao entre a autoridade (materna e paterna), o 
autoconceito e o rendimento escolar. Fontaine (1990) teorizou sobre as prticas educativas na 
famlia, alm de construir e validar um questionrio para mes de pr-adolescentes, analisando os 
resultados de um ponto de vista diferencial.
        
        A fim de compreender melhor o que os pais e os filhos pensam da educao, em geral, da 
educao escolar, sexual e moral, em particular, e ainda do lazer e do trabalho, passou-se um 
questionrio a 100 casais e posteriormente a outra amostra de 126 casais, e ainda outro 
questionrio a 344 jovens. A percepo ou representao que os pais tm dos filhos e os filhos dos 
pais, manifesta-se importante para a compreenso e interveno na educao familiar, pois muitas 
vezes reflecte expectativas, podendo estas frequentemente tornar-se realidade - expectativas de 
realizao automtica (Barros, 1992).
        Este captulo limita-se a analisar a primeira parte dos dois questionrios passados a pais e 
filhos sobre a imagem que tm da educao em geral, e mais em particular sobre os estilos 
educativos, isto , que conceito fazem os pais da educao que esto a dar aos filhos e que pensam 
os filhos sobre a educao que recebem dos pais.Trata-se de uma percepo de pais e filhos (mais 
ou menos exacta) positiva ou negativa? Em que medida ela  diferenciada segundo a idade e o sexo 
de pais e filhos?


        Percepo dos pais a respeito das prticas educativas 

        As investigaes sobre os estilos educativos familiares nem sempre so coerentes e 
consistentes, apresentando por vezes contradies, devido talvez a no atenderem suficientemente  
diferenciao de idade, sexo, estatuto scio-cultural dos intervenientes, e ainda porque  difcil 
conceptualizar ou definir rigorosamente termos como amor, aceitao, rejeio, controlo, 
autonomia, etc. Qualquer destas atitudes parentais pode revestir comportamentos diversificados, 
conforme as diversas combinaes (por exemplo, pode existir amor com mais ou menos autoridade, 
ou controlo com mais ou menos amor). Da ser difcil operacionalizar as diversas variveis e 
escolher os instrumentos de avaliao.
        No  tarefa fcil elaborar um questionrio sobre prticas educativas familiares. Por outro 
lado, a observao directa das famlias tambm oferece os seus inconvenientes: pode ser um 
mtodo  abusivo da intimidade do lar, alterar o comportamento em funo da desejabilidade social, 
no mostrar atitudes ou momentos inacessveis ao observador, alm de se tornar muito dispendioso.
        Resta a observao indirecta atravs do questionrio que pode abarcar um maior leque de 
comportamentos e atitudes, mais ou menos conscientes ou inconscientes, cognitivos ou afectivos, 
mesmo os que escapam  observao directa, alm de ser um mtodo mais acessvel. Todavia, 
tambm apresenta os seus inconvenientes, estando os inquiridos sujeitos a erros de memria,  vendo 
o passado  luz do presente, tendendo s respostas neutras ou  s 'boas' respostas (desejabilidade 
social).
        Para produzir este questionrio sobre prticas educativas, comeou-se pela leitura de 
alguma bibliografia sobre a especialidade. Normalmente os autores tratam bipolarmente  os diversos 
comportamentos, variando a terminologia, mas confrontando duas atitudes com sinal contrrio.
        Uma primeira dimenso bipolar, segundo o modelo de Schaefer (1959), j estudado,  mais 
de ordem afectiva, e pode ser expressa  por amor/desamor, aceitao/rejeio, 
proteco/abandono, afeio/frieza, harmonia/desarmonia, interesse/indiferena, 
confiana/desconfiana, diligncia/negligncia, proximidade/distanciamento, etc. Numa segunda 
dimenso ou eixo, referido principalmente  disciplina ou  liberdade concedida, considerar-se-ia: 
autonomia/controlo, democracia/autoritarismo, flexibilidade/inflexibilidade, 
coerncia/arbitrariedade, cooperao/rigidez, dilogo/imposio, cooperao/coaco, 
tolerncia/intolerncia, etc. (h termos ou comportamentos que tanto poderiam ser includos na 
primeira como na segunda dimenso). Conjugando as duas, teramos uma infinidade de matizes 
comportamentais.        
        O modelo de Baumrind (1971, 1983) usa apenas um binmio ( que de qualquer forma 
engloba os dois anteriores): capacidade de (cor)respondncia  (responsiveness) vs. exigncia 
(demandingness), resultando, da maior ou menor intensidade de cada termo (alta, mdia, baixa), 
ou de uma maior ou menor centrao dos pais na criana ou em si mesmos (altrusmo ou 
egocentrismo), outras tantas prticas educativas.
        Praticamente em todos  os modelos existe uma dimenso essencialmente afectiva 
(amor/desamor, capacidade de resposta ou de ateno) e outra mais disciplinar ou de controlo. Em 
geral, a primeira dimenso parece diferenciar menos  as prticas ou estilos educativos parentais que 
a segunda, alm daquela poder estar mais sujeita a mecanismos de defesa ou  desejabilidade 
social.

        Tendo em conta esta estrutura terica, aps uma anlise qualitativa dos itens e de um pr-
questionrio, que permitiu reformular alguns, passou-se o questionrio a 100 casais (200 sujeitos - 
as respostas eram individuais), que tinham pelo menos dois filhos, e de sexo diferente, sendo o mais 
velho ao menos adolescente. A mdia de idade foi de 47 anos. Quanto  classe social predominou a 
mdia. Passado um ano, passou-se o mesmo questionrio a outros 126 casais com mdia de idade 
de 45 anos e tambm predominantemente da classe mdia, como uma espcie de rplica, 
permitindo assim comparar os resultados.
        O questionrio continha 100 itens para responder numa escala de Likert, com 5 
possibilidades. Os itens abrangiam 4 aspectos da educao (4 subescalas), interessando-nos neste 
momento apenas a  primeira, constante de 32 itens, sobre a educao em geral ou sobre a imagem 
positiva ou negativa e ainda diferenciada que os pais tm da educao que praticam.
        Alm da anlise estatstica  do questionrio, em ordem  elaborao posterior duma escala 
sobre os estilos educativos (ver ltimo captulo), para no perdermos alguns dados interessantes 
deste estudo exploratrio, e porque alguns itens no se incluem directamente nas prticas 
educativas, resolvemos analisar sumariamente cada item  conforme o sexo dos pais (no quadro 1 
apresentam-se  as percentagens em cada resposta e os valores de X2. Para possibilitar o uso deste 
teste de significncia no-paramtrico, agrupamos em 3 as 5 modalidades ('totalmente em 
desacordo e 'bastante em desacordo' = l; 'nem de acordo nem em desacordo' = 2; 'bastante de 
acordo' e 'totalmente de acordo' = 3). Ainda assim, por vezes uma das modalidades apresenta 
frequncia inferior a 5, pondo em dvida o significado do X2, apesar de haver 3 modalidades em 
confronto. Quando, por outro lado, as respostas se concentram numa s modalidade,  sinal de que 
o item em questo  pouco diferenciador, embora mesmo assim seja til.
        
        Eis o teor dos itens, referentes  educao em geral, com um comentrio sucinto, tendo em 
conta as duas amostras conjuntamente (caso haja diferenas que o justifiquem, comea-se pela 
primeira amostra de 100 casais, aludindo depois  segunda de 126 casais):

1.  Na educao dos filhos sou mais compreensivo do que rigoroso. Trs quartas partes concordam com a 
afirmao, com ligeira vantagem para as mes.
2. Na educao uso mais os prmios (elogios, etc.) do que os castigos (repreenses, etc.). Sensivelmente metade 
concorda, mas so muitos os que se  manifestam indiferentes. Talvez os pais conciliem o amor com o castigo.
3. Dialogo com os filhos sobre os seus problemas. Trs quartos dos casais dialogam com os filhos, com 
predominncia da me, diferena que  significativa na 1 amostra, e que corresponde ao que empiricamente se 
constata.
4. Quando proibo qualquer coisa aos filhos, explico as razes. Mais de 80% das respostas so afirmativas.
5. Ouo a opinio dos filhos sobre o que lhes diz respeito. As respostas so praticamente idnticas  s 
anteriores, com o 'sim' mais elevado por parte das mes.
6. Quando dou uma ordem aos filhos, aceito que eles a possam contestar.  Os pais mostram-se aqui menos 
liberais que nas duas respostas anteriores, apenas pouco mais de metade respondendo que 'sim', sendo 
novamente as mes mais benignas. 
7. Se os pais castigam os filhos sem razo, devem pedir-lhes desculpa. 80% respondem afirmativamente, o que 
denota certa capacidade dos pais em repor a justia, reconhecendo o erro.
8. Os meus filhos abrem-se mais com a me do que com o pai. Com esta pergunta, inicia-se uma sondagem 
diferencial, conforme o sexo e a idade de pais e filhos. No caso vertente, ambos os progenitores, e mais a me, 
reconhecem que os filhos privilegiam a me como confidente.
9. Educo de modo diferente os filhos conforme a sua idade. Mais de metade dos pais reconhece que a idade dos 
filhos diferencia a sua actuao educativa.
10. Quando os filhos casam, os pais deixam de ser responsveis por eles. As respostas dividem-se pelas trs 
modalidades, embora predomine o 'sim'.
11.  medida que os filhos vo crescendo, deixo que sejam eles a escolher a roupa que ho-de vestir. Mais de 
80% respondem afirmativamente.
12.  mais fcil educar as raparigas do que os rapazes. Os pais discordam, particularmente as mes, ou mostram-
se  reticentes, demonstrando que actualmente est a perder terreno o axioma estereotipado que dava como mais 
fcil a educao das meninas. 
13. Deixo frequentemente os filhos pequenos em casa. Mais de 80% respondem negativamente. 
14. O pai tende a ser mais compreensivo com as filhas e a me com os filhos. As respostas distribuem-se pelas 
trs modalidades, com maior tendncia para a discordncia e para a dvida.
15. A educao dos filhos, sobretudo nos primeiros anos, compete essencialmente  me. Mais de metade 
discorda, contrariando outro esteretipo que pretende dar  me a quase exclusiva responsabilidade educativa 
nos primeiros anos da criana.
16. Educo os meus filhos mais pelo amor do que pelo temor.Ambos os progenitores apostam quase que 
exclusivamente no amor, e significativamente mais a me.
17. As discusses e pequenos problemas entre os irmos,  melhor que sejam resolvidos por eles mesmos, sem a 
interveno constante dos pais. Mais de 60% respondem afirmativamente.
18. Se eu fosse rico, educaria de uma forma diferente. Trs quartas partes respondem negativamente, sinal de 
que a situao scio-econmica   primeira vista parece influenciar pouco o estilo educativo.
19. Se fosse mais novo educaria de forma diferente. A idade dos pais tambm no se mostra decisiva na 
educao, embora parea ter um pouco mais de peso do que o factor anterior. 
20. Sou mais compreensivo com os filhos mais novos do que com os mais velhos. As trs modalidades de 
resposta recolhem bastantes votos, mostrando-se o pai nas duas amostras significativamente mais compreensivo 
com os filhos mais novos, supondo-se que a me  olha menos  idade para ser compreensiva.
21. Em nossa casa, entendemo-nos bem quanto  educao dos filhos. Mais se 60% educam em concordncia, 
embora cerca de 30% respondam 'assim, assim'.
22. Quando um de ns est a castigar um filho, o outro no interfere. Praticamente a mesma concordncia como 
na resposta anterior.
23. Se houvesse um curso para educadores, gostaria de participar. Embora ambos se interessem em aprender a 
educar melhor,  significativa a diferena entre o pai e a me no tocante ao desejo de actualizao, mostrando-se 
as mes mais interessadas.
24. Acho que  mais importante para ser bom educador a experincia do que a teoria. Apesar do desejo de 
actualizao, ambos os cnjuges concordam grandemente que  mais importante a experincia do que a teoria, 
particularmente as mes, diferena que  significativa na 2 amostra.
25. Basta amar os filhos para educar bem. Ambos pensam que no basta amar para educar bem, embora a me 
acredite mais no amor do que o pai, diferena que  significativa na 2 amostra. 
26. Se hoje tivesse de recomear a educao dos filhos, mudaria de mtodo. Aproximadamente metade no 
mudariam de mtodo, enquanto a outra metade estaria mais ou menos disposta a mudar.
27. Educar  hoje mais difcil do que h anos atrs. Sendo voz corrente esta afirmao, mais de metade dos 
casais concorda com ela, enquanto os outros pensam talvez que nunca foi tarefa fcil a educao.
28. A educao que dou aos meus filhos  melhor do que a que recebi dos meus pais. A resposta coincide com a 
anterior, metade reconhecendo que educa melhor do que foi educado, mas a outra metade duvidando ou 
discordando. 
29. Sou optimista quanto ao futuro dos meus filhos. Mais de 60% dos casais mostra-se optimista, diferena que  
significativa a favor do pai, na 2 amostra, mas so muitos os que hesitam.
30. Se tivesse um filho que se drogasse, reagiria mal. As respostas dividem-se quase por igual nas trs 
modalidades, o que poderia ser sinal de uma certa compreenso por parte dos pais para o fenmeno da 
toxicodependncia.
31. Se uma filha engravidasse antes de casar, eu ficaria alarmado. Perante uma gravidez pr-matrimonial da 
filha, ainda  maior a tolerncia, pois mais de metade dos pais no ficariam alarmados.
32. Aceito que os meus filhos fumem. Metade dos pais no aceitam, o que paradoxalmente levaria a pensar que 
so mais rigorosos diante do fumador do que do toxicodependente ou da gravidez precoce, no fosse as duas 
perguntas anteriores serem formuladas de um modo mais absoluto.

        Pode concluir-se que, em geral,  positiva a imagem que os pais manifestam neste 
questionrio sobre a educao, prevalecendo o amor sobre a hostilidade e a autonomia sobre o 
controlo, se quisermos ter como ponto de referncia o esquema bipolar de Schaefer. A diferena 
por sexo e idade dos pais e dos filhos no se manifesta muito significativa no estilo educativo. As 
diferenas significativas encontradas so a favor da me que dialoga mais com os filhos, educa mais 
pelo amor do que pelo temor, no distingue na compreenso os filhos mais novos dos mais velhos e 
est mais disposta a actualizar-se  quanto ao modo de educar.
        As respostas podem enfermar de desejabilidade social, mas h grandes coincidncias nas 
duas amostras, e coerncia, ou ao menos no contradio, entre as diversas respostas no interior do 
questionrio, alm de se ter pedido sinceridade, dado o anonimato do questionrio e no haver 
interesse em fazer 'boa figura'. Phares (1978, p. 272) afirma que a desejabilidade social "no  uma 
identidade que as escalas possuem ou no possuem", mas depende da situao em que  passada a 
escala e das necessidades ou objectivos que influenciam os sujeitos por ocasio das respostas.
        As respostas tratam da percepo ou representao que os pais tm da sua prtica 
educativa. Na realidade comportam-se assim amorosa e democraticamente? No h razes para 
pensar que a sua percepo  errada, embora fosse bom observar mais de perto a situao. Porm, 
como dissemos, a observao directa tambm tem os seus inconvenientes. Vejamos antes o que 
pensam os filhos e, se houver concordncia com os pais, mais facilmente se pode dar crdito a 
ambas as partes.

        
        Percepo dos filhos sobre as prticas educativas

        Aps termos analisado a perspectiva ou a viso dos pais quanto s prticas educativas, 
pensamos que seria interessante tambm consultar os filhos sobre o que pensam do modo como so 
educados pelos  pais.
        A nosso conhecimento  escassa a investigao neste domnio, particularmente em Portugal. 
A equipa de Vaz Serra (Vaz Serra et al., 1987a) procedeu a alguns estudos usando o questionrio 
de Bastin e Delrez (1976) para avaliao do tipo de relaes pais/filhos, desde o ponto de vista dos 
filhos, que so questionados sobre o ambiente familiar no passado (exemplo de um item: "o meu pai 
era muito autoritrio"). 
        Vaz Serra e col. usaram uma amostra de estudantes universitrios. Da anlise factorial 
extraram 7 factores referentes ao pai e 7  me e ainda 2 relativos a questes gerais, o que prova a 
complexidade daquilo a que chamamos  prticas educativas. Quanto s diferenas por sexo, as 
filhas tendem a referir melhores relaes com os pais do que os filhos e ambos pensam que os pais 
tendem a ser mais tolerantes e apreciadores das filhas (Vaz Serra et al., 1987a).
        Pretendendo ns tambm analisar a percepo que os filhos tm da educao parental foi 
elaborado um questionrio, aps um pr-questionrio de sondagem, e passado a 344 jovens (mdia 
de idade l9 anos), dos quais 129 eram do sexo masculino e 215 do feminino; 218 frequentavam o 
ensino secundrio em dois Colgios do concelho de V. N. Gaia e 126 o universitrio (2 e 3 ano 
da Faculdade de Psicologia e de C. E. da Univ. do Porto). O nvel scio-cultural dos pais era 
mdio. Foram confrontados  o sexo e a idade (nvel de escolaridade), atravs do X2.
        Para no perdermos alguns dados interessantes, vamos analisar sumariamente cada item dos 
33 iniciais, referentes  educao em geral, e ainda os 6 ltimos (lembremos que o questionrio 
continha 100 itens), tambm de qualquer forma relacionados com a primeira subescala (as outras 
trs referem-se  relao famlia/escola, ao lazer e ao trabalho e  educao sexual e moral, como 
no questionrio dos pais, e cuja anlise deixamos para os captulos seguintes).
        Tratava-se de um questionrio de tipo Likert, com 5 modalidades de resposta, que foram 
agrupadas em 3,  a fim de possibilitar o uso do X2. Ainda assim, por vezes as frequncias so 
baixas, devendo nesse caso interpretar-se com restries o teste de significncia das diferenas. Os 
quadros 2 e 3 apresentam as percentagens (para simplificar no se transcrevem as frequncias, 
embora o X2 trabalhe com estas)  das respostas por sexo e ainda por nvel de estudos.
        Eis o teor dos itens e um breve comentrio, aludindo-se s diferenas por sexo e por idade 
(nvel escolar) apenas quando so significativas ou manifestam tendncia para a significncia.

l. Os meus pais do-me uma boa educao. Trata-se de uma pergunta bastante genrica, podendo os inquiridos 
ter conceitos diferentes do que  uma 'boa educao'. Todavia, 80% pronunciam-se afirmativamente, sem 
distino de sexo. O mesmo j no acontece quanto  idade, mostrando-se os alunos do secundrio 
significativamente mais optimistas do que os universitrios. 
2. Os meus pais tm confiana em mim. Mais de trs quartos pensam que os pais confiam neles.
3. Eu amo verdadeiramente os meus pais. Em mdia 90% afirma categoricamente que ama os pais, e ainda mais as 
raparigas.
4. Os meus pais dedicam tempo suficiente aos filhos. Em mdia 60% respondem afirmativamente, havendo 
diferenas significativas a favor das raparigas.
5. Os meus pais so mais compreensivos que autoritrios. Mais de metade considera os pais compreensivos.
6. Os meus pais usam mais os prmios (elogios) do que os castigos (repreenses) na educao. Cerca de 40% 
respondem de forma neutra, enquanto que quase idntica percentagem se pronuncia afirmativamente, sinal de 
que os castigos no ocupam lugar preponderante na educao.
7. Os meus pais usam castigos fsicos na educao. Trs quartas partes respondem negativamente.
8. Os meus pais dialogam comigo sobre os meus problemas e ajudam a resolv-los. Mais de metade responde 
afirmativamente.
9. Os meus pais ouvem a minha opinio sobre os diversos assuntos. Cerca de 65% respondem afirmativamente.
10. Os meus pais aceitam que eu conteste as suas opinies e as suas ordens.  Cerca de 40% afirmam que os pais 
aceitam a contestao, mas quase outros tantos no se definem, e cerca de 20% discordam. Olhando  idade,  
significativa a diferena, aceitando os pais mais a contestao dos filhos mais velhos.
11. Os meus pais deixam-me tomar decises ou iniciativas. Cerca de 60% respondem afirmativamente, sendo 
novamente significativa a diferena conforme a idade, gozando os mais velhos de maior liberdade.
12. Os meus pais, quando me proibem alguma coisa, explicam-me as razes. Mais de 60% respondem 
afirmativamente.
13. Sinto ter o apoio dos meus pais em todas as ocasies. Mais de metade respondem afirmativamente, o que  
razovel, dada a formulao da  pergunta em termos absolutos.
14. Gostava de ser como os meus pais, pois eles so modelo de comportamento. Aqui os filhos j se mostram 
mais reservados, respondendo afirmativamente apenas 40% dos rapazes e 30% das raparigas, tendendo estas a 
ser mais exigentes. Quanto  idade,  significativa a diferena, escolhendo os mais novos mais os pais como 
modelo de identificao. 
15. Os meus pais falam de uma maneira mas agem de outra. Cerca de 60% no aceita esta proposio, sinal de 
que a maioria considera os pais coerentes entre o que dizem e o que fazem, particularmente os rapazes. Quanto ao 
nvel de estudos, os do secundrio julgam mais severamente os pais.
16. Os meus pais interferem nas minhas amizades.  Cerca de 65% considera que os pais no interferem nas suas 
amizades.
l7. Os meus pais do-me liberdade para sair. Quase 65% respondem afirmativamente, mas h diferenas 
significativas conforme o sexo, mostrando-se os rapazes muito mais agradados do que as raparigas.
18. Dialogo melhor com o meu pai do que com a minha me. Metade discorda, sinal de que os filhos tanto 
dialogam com o pai como com a me.
19. Conto mais facilmente os meus problemas  me do que ao pai.  Cerca de 65% concorda, significativamente 
mais as raparigas do que os rapazes, continuando em geral os filhos a considerar mais a me como confidente.
20. Os meus pais educam de forma diferente o(s) filho(s) da(s) filha(s). Cerca de metade pensa que a educao  
igual, mas ainda mais de uma quarta parte apontam diferenas.
21. O meu pai  mais compreensivo e tolerante com a(s) filha(s) do que com o(s) filho(s). Mais de metade 
discorda, sinal de que o pai no usa de maior benevolncia com as filhas.
22. A minha me entende-se melhor  com o(s) filho(s) do que com a(s) filha(s). Cerca de metade discorda e 
quase outra metade duvida ou pensa que realmente a me se relaciona melhor com os rapazes.
23. Eu amo mais a me do que o pai. Mais de metade discorda, um pouco mais as raparigas.
24. Quando um dos meus pais est a repreender ou a castigar, o outro no interfere. As respostas distribuem-se 
quase identicamente pelas trs modalidades, mas so mais os que discordam, sinal de interferncias  hora da 
repreenso.
25. Os meus pais entendem-se bem quanto  educao dos filhos. Mais de 60% respondem afirmativamente, com 
predomnio dos rapazes.
26.  medida que fui crescendo, o meu pai foi interferindo mais na educao. As respostas, quanto ao sexo, 
distribuem-se quase igual pelas trs modalidades, mas  maior o nmero dos que discordam ou duvidam, 
podendo supor-se que o pai j interfere na educao desde a infncia dos filhos. Olhando  idade, so os mais 
velhos que discordam mais.
27. Se os meus pais fossem mais ricos, educariam melhor. Trs quartas partes discordam, mais as raparigas, 
diferena que  significativa. Os filhos tm a sensao de que o estatuto scio-econmico dos pais no influencia 
a educao.
28. Se os meus pais fossem mais novos, educariam de forma diferente. As respostas dispersam-se pelas trs 
modalidades, mas quase metade concorda que a idade dos pais conta para a educao (no se sabe se para 
melhor se para pior).
29. O facto de os meus pais terem ou no terem estudos, interfere na educao. Nova disperso das respostas, 
mas os rapazes discordam mais de que o nvel cultural dos pais possa ter influncia na educao. Quanto  idade, 
h diferenas altamente significativas: os estudantes universitrios pensam que realmente a cultura dos pais tem 
implicaes na educao.
30. Os meus pais educam o(s) filho(s) mais novo(s) diferentemente do(s) filho(s) mais velho(s). As respostas 
distribuem-se pelas trs possibilidades com predomnio do 'sim', concordando mais os rapazes do que as 
raparigas.
31. Alm dos pais, interferem na minha educao outros familiares (avs, tios, etc.).  Apenas cerca de 30% 
negam a interferncia de outros familiares.
32. Quando era pequeno, os meus pais educaram-me de forma diferente de hoje. As respostas dispersam-se 
pelas trs possibilidades, com predomnio da afirmativa, mais nos rapazes.
33. Quando tiver filhos, gostaria de os educar como fui educado. As respostas atingem todas as modalidades, 
mas  maior o nmero dos que concordam, particularmente os rapazes.
95. Em geral sinto-me feliz com a famlia que tenho. Mais de 80% respondem pela afirmativa e apenas 5% pela 
negativa.
96. Penso que a maioria dos jovens se relaciona bem com os pais. A maior parte duvida, e s cerca de 30% 
concorda. H diferenas significativas conforme o sexo e a idade, pensando os rapazes e os mais novos, mais do 
que as raparigas e os mais velhos, que os jovens se relacionam bem com os pais. 
97. Gostava de ter mais irmos. Mais de 50% respondem negativamente, discordando mais os estudantes do 
secundrio.
98. O divrcio dos pais  contra a felicidade dos filhos. Mais de metade concorda e  significativa a diferena 
conforme o sexo e a idade, pensando os rapazes e os mais novos, mais do que as raparigas e os mais velhos, que 
de facto o divrcio atenta contra a felicidade dos filhos.
99. Sou optimista quanto ao futuro da famlia. Praticamente trs quartas partes mostram-se optimistas, um pouco 
mais os rapazes e os mais novos.
100. Quando um dia for pai ou me, educarei melhor os meus filhos do que fui educado. Cerca de 50% tem essa 
inteno.

        Pode concluir-se que em geral  positiva a imagem e a apreciao que os filhos fazem dos 
pais,  mostrando-se satisfeitos com a educao, com a confiana e compreenso dos pais, 
considerando que estes dialogam com eles e respeitam as suas decises e amizades. Por isso so 
amados pelos filhos, sentindo-se estes felizes com a famlia e optimistas quanto ao futuro da mesma.
        Esta apreciao positiva confirma a ideia dos pais e d credibilidade aos resultados dos dois 
questionrios, pois os jovens em geral deixam-se influenciar menos pela desejabilidade social, alm 
de tenderem mais  sinceridade, at porque no se sentem to comprometidos nas respostas como 
os pais. 
        Mas  hora de generalizar, os jovens, particularmente os mais velhos,  j se manifestam 
menos optimistas, pensando que muitos dos seus coetneos no se relacionam to bem com os 
pais. Mesmo no caso pessoal, mostram-se menos entusiastas em considerar os pais como modelos 
de comportamento, pensando educar melhor no futuro  os prprios filhos.
        Quanto s diferenas por sexo, algumas so significativas, afirmando, por exemplo,  os 
rapazes que tm mais liberdade para sair, que se relacionam melhor com os pais, e condenando 
mais o divrcio, enquanto as raparigas se mostram mais contentes com o tempo dedicado pelos 
pais aos filhos, contam mais os problemas  me, julgam que nem o estatuto econmico dos pais 
nem a idade dos filhos tm influncia particular na educao. Em geral pode afirmar-se que as 
raparigas se mostram um pouco mais subtis e exigentes na apreciao da educao parental, 
embora, por outro lado, se sintam mais satisfeitas.
        Considerando a idade ou o nvel escolar, os alunos do secundrio, entre outras diferenas, 
em confronto com os universitrios, consideram mais os pais como modelo de comportamento, 
julgam que os colegas se relacionam bem com os pais e pensam que o divrcio atenta contra a 
felicidade dos filhos, enquanto os universitrios se manifestam menos entusiastas com a boa 
educao, mas reconhecem que os pais os deixam tomar mais iniciativas.

        Como concluso geral, pode afirmar-se que a percepo ou representao que os pais tm 
dos filhos e estes dos pais e da educao  positiva, manifestando ambos os intervenientes  um 
certo optimismo. Uma 'boa educao' inclui uma boa dose de amor e de autonomia  e supe uma 
educao diferenciada conforme o sexo, a idade e outras variveis dos filhos.
         lugar comum falar de crise da famlia. Talvez ela provenha mais da relao menos boa 
entre os cnjuges ou das condies scio-econmicas em que vivem, do que da relao pais-filhos 
e filhos-pais. Ao menos este estudo exploratrio no abona em favor do pessimismo quanto s 
relaes pais-filhos ou quanto ao conflito de geraes.

Captulo 11

FAMLIA-ESCOLA: PERSPECTIVA DE PAIS, FILHOS E PROFESSORES
        
        Hoje, mais do que nunca, acentua-se a importncia da interaco famlia-escola ou pais-
professores, e vice-versa (Castellan, 1993; Diez, 1989; Honor, 1980; Mariet (Dir.),1989; 
Marques, 1988; Martinez, 1989), existindo mesmo programas para envolver os pais na dinmica 
escolar (cf. Kroth, 1989; Nye, 1989). Mas j os grandes pioneiros da Escola Nova ou da nova 
pedagogia, como Decroly, Freinet, Montessori, tinham insistido na importncia da relao escola-
famlia. Porm, s recentemente se levaram a cabo numerosas pesquisas sobre o impacto da famlia 
para a realizao escolar dos alunos.
        Nos anos 60 pedia-se aos pais  para reforarem as aprendizagens escolares dos filhos. Na 
dcada de 70 falava-se de complementaridade recproca entre a famlia e a escola. Nos anos 80 
pediu-se aos professores uma colaborao estreita com a famlia para melhor compreenso do 
ambiente natural da criana e no intuito de comprometer os pais na vida escolar (Macbeth, 1984).
        De qualquer forma, a escola no pode viver sem a famlia, nem esta sem aquela; so dois 
sistemas que no se podem ignorar, sob pena de prejudicarem a obra educativa, e em particular a 
aprendizagem. A escola faz parte da vida quotidiana de cada famlia com filhos em idade escolar, 
famlia que por sua vez controla, directa ou indirectamente, a escola, mais agora, por exemplo em 
Portugal, em que a lei permite e estimula a interveno dos pais, a diversos nveis, na escola.
        Porm, o dilogo entre as duas instituies nem sempre  fcil, e por vezes  "desigual e 
frgil" dado os pais encontrarem um corpo docente organizado e muitas vezes hermtico, concebido 
para funcionar negociando pouco com os utentes. Quando os pais procuram forar as portas, os 
professores podem reagir mais ou menos defensiva ou receptivamente (Montandon e Perrenoud, 
1987, pp. 7-22).
        O arco de ponte entre estes dois plos ou a razo de ser do dilogo famlia-escola, so 
evidentemente as crianas-alunos. A escola transforma os filhos em 'alunos' e os pais em 'pais de 
alunos', e a famlia transforma os professores em 'professores de filhos'. A 'criana-aluno' ou 'aluno-
filho'  o go-between, o "mensageiro e a mensagem" entre a famlia e a escola.  o "mediador" entre 
as duas instituies que liga atravs da metacomunicao. Em linguagem informtica, o aluno pode 
ser chamado interface,  e na linguagem parapsicolgica, medium entre pais e professores, no 
sendo, porm, 'neutro' mas interveniente activo ou 'actor' neste processo relacional (Perrenoud, 
1987, pp. 49-87).
        Trata-se de um processo "dialctico", podendo as crianas-alunos usar diversas "estratgias 
de proteco" para se defenderem das influncias da escola e/ou da famlia, ou "estratgias de 
dramatizao", ampliando as influncias. Os filhos-alunos sabem muitas vezes pr os pais contra os 
professores e vice-versa. Ambos os agentes educativos devem estar atentos para no entrar neste 
jogo, embora por vezes tambm o favoream falando mal uns dos outros  (Perrenoud, 1987, pp. 
159-163).
        Existem muitos trabalhos sobre a influncia da famlia na escola, mas a maior parte, no dizer 
de Montandon (1987), limitam-se a constatar o facto em vez de tentar compreender o processo. 
Por isso, este autor realiza um interessante estudo exploratrio com 10 famlias, interpretando os 
seus diversos modelos de funcionamento (grau de flexibilidade, coeso e confiana) e as suas 
implicaes ou repercusses na escola (pp. 169-224).
        Monnier e Pourtois (1987) insistem particularmente  na formao dos professores, dado 
que a maioria deles no esto preparados para dialogarem proveitosamente com os pais. Assim, os 
autores apresentam um programa para formar os professores na relao escola-famlia, tanto mais 
que est a emergir um novo tipo de professor com uma forte conotao social.
        Almagro (1986) estuda a relao famlia-escola numa perspectiva sistmica, insistindo na 
necessidade de cooperao entre estes dois subsistemas, pois "a escola no opera com indivduos 
isentos de toda a influncia, no parte do zero no seu trabalho educativo" (p. 460). A famlia 
influencia grandemente no s a configurao da personalidade, e em particular a cognio e o 
cdigo lingustico da criana, mas tambm mais concretamente o rendimento escolar e o 
comportamento na sala de aula.
        Quanto ao sucesso escolar, ele no depende unicamente do status scio-econmico da 
famlia (seria uma causalidade redutora e demasiado socializante), mas tambm do nvel cultural dos 
pais, do seu cdigo lingustico, da estruturao do meio familiar, da interaco da me com a 
criana, etc., embora estes factores estejam relacionados com o estatuto social. Mas no  lcito 
estabelecer uma "causalidade linear" entre o clima educativo familiar e o rendimento escolar, antes 
uma "causalidade circular", pois tambm a realizao escolar pode interferir no clima familiar.
        O ambiente familiar influencia igualmente o comportamento na sala de aula. A relao do 
aluno com o professor tende a reflectir a relao que aquele tem em casa com os pais e os irmos. 
Blair, Jones e Simpson (1968) investigaram o efeito da disciplina dos pais sobre a personalidade 
das crianas e sobre o seu comportamento escolar, concluindo que a demasiada severidade dos 
pais pode tornar os filhos agressivos, instveis e antidemocrticos, com reflexos tambm na escola 
(cf. Mayor (Dir.), 1986, pp. 459-463).
        Muitos outros estudos se poderiam citar sobre como melhorar a comunicao professores-
pais ou escola-famlia em ordem a um melhor clima escolar (e familiar) e a um maior rendimento 
acadmico (Gelfer, 1991; Haynes et al., 1989; Russel, 1986; Stevenson e Baker, 1987), sobre 
estratgias para resolver o conflito dos pais com a escola (Margolis e Brannigan, 1990), mais 
concretamente sobre um maior envolvimento dos pais na aprendizagem da leitura (Drummond et al., 
1990; Hannon, 1987; Hewison, 1988) ou na superao da dislexia (Acklaw e Gupta, 1991; Wilson 
e Simmons, 1989). Outros estudos insistem ainda na anlise sistmica e ecolgica da interaco 
escola-famlia (Evequoz, 1988; Power e Bartholomew, 1987).
        

        Percepo dos pais sobre a escola e os professores

        Tentando compreender a situao em Portugal, tendo em conta o que ficou dito sobre o 
questionrio no captulo anterior, analisam-se agora sucintamente os itens referentes  escola, nas 
duas amostras  (ver quadro 1) para observar a percepo que os pais tm dos professores e da 
escola (so referidas as diferenas por sexo quando so significativas):

33. A escola pouco prepara para a vida. Nota-se certo equilbrio nas respostas, distribudas pelas trs 
modalidades, embora sejam mais os que pensam que a escola prepara para a vida. 
34. Desejo que os meus filhos tirem um curso universitrio. Quase 90% dos pais expressam esse desiderato.
35. Interesso-me com o andamento dos estudos dos filhos e vou falar com os professores. Trs quartas partes 
mostram esse interesse (que pode no incluir forosamente o ir falar com os professores), sendo 
significativamente mais as mes, na 1 amostra, a mostrar tal interesse.
36. Antes da escola primria  melhor ter os filhos em casa do que no jardim infantil.  Metade dos pais 
discorda, mas h ainda muitos que  preferem a casa  pr-escola.
37. A escola traz  educao mais vantagens do que inconvenientes. Mais de 80% concordam, sinal da imagem 
positiva que os pais tm da escola, apesar de tudo.
38. Em geral os professores so competentes e responsveis. Mais de metade concorda, o que denota uma 
imagem relativamente positiva que os pais tm dos professores, embora uma boa percentagem no se pronuncie.
39.  Os professores faltam muito s aulas. Nota-se equilbio (vacilao) nas respostas, mas dado que o item afirma 
que faltam 'muito', a resposta pode significar a percepo de certo absentismo dos professores.
40.  Preocupo-me com os tempos livres dos filhos na escola.  Quase trs quartas partes dos pais manifestam essa 
preocupao.
41. Acho que os filhos trazem demasiado trabalho escolar para fazer em casa.  Mais de 40% dos pais discordam, 
mas h ainda batantes que concordam que  'demasiado' o trabalho escolar em casa, e so mais ainda  os 
indecisos.
42. Quando sei, ajudo os filhos a fazer os deveres escolares. Quase trs quartas partes afirmam que sim, mais as 
mes do que os pais, diferena que  significativa na 1 amostra.
43. Os filhos devem ajudar os pais em casa, mesmo que depois no tenham tanto tempo para estudar. Trs 
quartas partes discordam, mais as mes do que os pais, diferena que  significativa na 1 amostra.
44. Quero que os filhos continuem a estudar aps a escolaridade obrigatria.  praticamente absoluta a 
resposta afirmativa (95%), sinal do interesse dos pais em ver os filhos seguirem os estudos.
45. Os mtodos de ensino quando andei na escola eram melhores do que os de hoje e aprendia-se mais. As 
respostas afirmativas e negativas equilibram-se  e so bastantes os indecisos, sinal de um certo 
descontentamento com os mtodos actuais, mais da parte dos homens.
46. Fico muito preocupado quando os filhos tm maus resultados escolares. Cerca da 85% manifestam essa 
'grande' preocupao, um pouco mais as mes.
47. Concordo que os professores s vezes batam nos meus filhos. A maior parte discorda, mas so ainda 
bastantes os que no lhes repugna o uso do castigo fsico na escola.
48. Aps certa idade, se o filho no passa de ano  melhor tir-lo da escola e p-lo a trabalhar.  um pouco 
mais elevada a percentagem dos que discordam, mas cerca de 35% concordam que  melhor que os filhos 
repetentes (no se especifica a idade) desistam da escola a favor do trabalho.
49.  mais fcil educar os filhos que tm estudos. Embora as respostas se repartam pelas trs modalidades,  
maior o nmero dos pais que pensam que  mais fcil educar os filhos 'letrados'.
50.  No deixo os filhos brincar antes de estudar.  As respostas so quase idnticas nas trs modalidades.
51. Um bom ambiente em casa facilita o sucesso na escola. Quase todos esto de acordo (mais de 90%), mais os 
homens, diferena que  significativa na 2 amostra.
52. Se eu tivesse mais estudos, os filhos tambm estudariam com mais gosto. Cerca de 40% discorda que o nvel 
cultural influencie o estudo dos filhos, e quase outros tantos mostram-se indecisos.
53. A escola devia ter mais contacto com a famlia. Trs quartas partes concordam.

        Em geral pode afirmar-se que  positiva a imagem que os pais tm da escola, embora 
gostassem de ver maior contacto entre ela e a famlia. Os pais preocupam-se sobretudo com os 
resultados escolares dos filhos, mas tambm com os tempos livres passados na escola.  realada a 
importncia que reveste o ambiente familiar para o sucesso. 
         igualmente positiva a ideia que tm dos professores, se bem que faam reparos ao seu 
absentismo e a alguns mtodos de ensino. Nota-se menos certeza em algumas respostas, como a 
respeito do trabalho trazido pelos alunos para casa. 
        Quanto  diferena de respostas por sexo, elas so poucas, tendendo o pai a ser mais 
optimista quanto  escola e aos professores, talvez porque tem menos conhecimento da situao, 
dado que so as mes que ajudam mais os filhos nos estudos, que se preocupam mais com os maus 
resultados e que contactam mais com a escola. Um outro estudo portugus provou tambm o papel 
mais positivo  da me na relao famlia-escola  (Abreu et al., 1990).
        
        Estes resultados no se afastam substancialmente  dos encontrados por Kellerhals e 
Montandon (1991, pp. 174-181), que procuraram sondar a misso que os pais atribuem  escola e 
o seu grau de participao na empresa escolar. A respeito da misso da escola, os pais investem-na 
essencialmente de uma vocao tcnica ou cientfica e menos de uma vocao ideolgica 
(problemas sociais, educao moral e artstica) ou prtica (higiene, educao sexual, lides caseiras, 
etc.).
        No que tange  participao dos pais no projecto escolar (atravs do contacto com os 
professores, do acompanhamento do trabalho escolar dos filhos e da influncia ou desejo de intervir 
nas orientaes escolares) nota-se que uma larga percentagem dos pais, principalmente as mes, 
contactam directa ou indirectamente (atravs do telefone, etc.) com os professores, embora, em 
geral, no desejem aumentar esses contactos. Por outro lado, quase a totalidade dos pais ajudam os 
filhos nos trabalhos escolares que trazem para casa. Apesar disso, no desejam influenciar mais 
directamente  as orientaes escolares (por exemplo, os programas), o que pode ser interpretado 
como desejo de colaborar mas sem se intrometerem em demasia nas competncias especficas da 
escola e dos professores, pelas mais diversas razes, incluindo talvez o desejo de que os 
professores no interfiram tambm muito na famlia. Os pais  privilegiam ainda a colaborao 
individual sobre a colectiva ( associaes de pais, etc.).
        
        
        Percepo dos filhos sobre a relao famlia-escola

        Vista a perspectiva dos pais a respeito da relao entre a famlia e a escola, vejamos o que 
pensam os filhos (so anotadas as diferenas significativas por sexo e nvel de escolaridade) (ver 
quadros 2 e 3):

34. Os meus pais interessam-se pelos meus resultados escolares. Mais de 90% afirma o interesse dos pais.
35. Os meus pais esto satisfeitos com os meus resultados escolares. Mais de metade pensam que sim, 
significativamente mais as raparigas do que os rapazes, e mais os alunos universitrios do que os do secundrio.
36. Os meus pais tm conhecimento do que se passa comigo na escola. 66% respondem afirmativamente.
37. Os meus pais acham que a escola me d uma boa educao. Trs quartas partes respondem afirmativamente.
38. Os meus pais tm em geral uma ideia positiva dos meus professores. Mais de metade pensa que sim, embora 
sejam muitos os que duvidam. Quanto  idade, so os alunos mais novos que pensam que os pais tm uma ideia 
mais positiva dos professores.
39. Os meus pais acham que eu me devia aplicar mais nos estudos. H diferena significativa nas respostas 
conforme o sexo: 75% dos rapazes tm conscincia de que os pais desejam mais aplicao, enquanto apenas 47% 
das raparigas respondem afirmativamente. O mesmo se passa com os alunos do secundrio em relao aos da 
Universidade: os mais novos tm conscincia de que os pais desejam mais aplicao.
40. Os meus pais obrigam-me a estudar. Em geral os filhos pensam que os pais no os obrigam a estudar, mas  
significativa a diferena entre os sexos, sendo as raparigas menos sujeitas a essa presso, bem como os alunos 
universitrios.
41. Os meus pais tiveram influncia na escolha da rea de estudos ou do curso em que me encontro. Mais de 
80% dos filhos (e um pouco mais os mais velhos) pensam que os pais no influenciaram.
42. Se por vezes desanimo nos estudos, os meus pais encorajam-me. 63%, e mais as raparigas, sentem o 
encorajamento dos pais, mas h ainda uma quarta parte que responde indiferentemente.
43. Os meus pais desejam que eu tire um curso universitrio.  Mais de trs quartas partes respondem 
afirmativamente, com prevalncia dos mais velhos.
44. Os meus pais deixam que seja eu a decidir se devo continuar ou no os estudos. 62% sentem que os pais 
lhes deixam a deciso.
45. S continuo ainda a estudar para fazer a vontade dos meus pais.  Quase 90% responde negativamente, sinal 
de que estudam por vontade prpria e no apenas para satisfazer os pais.
46. Os meus pais acham que trago demasiado trabalho escolar para fazer em casa. Mais de metade discorda; 
entre os que concordam,  significativamente maior o nmero das raparigas. Considerando a idade,  
significativamente  maior o nmero de universitrios que concorda, o que no seria de esperar.
47. Os meus pais pensam que eu devo ajudar nas tarefas de casa, apesar de ter de estudar. Quase metade 
concorda, significativamente mais as raparigas do que os rapazes.
48.  medida que fui crescendo, os meus pais deixaram de insistir tanto para que eu me aplicasse nos estudos. 
As respostas equivalem-se, sinal de dvida na resposta.
49. A minha me preocupa-se mais do que o meu pai com os meus estudos. Praticamente  idntica a 
percentagem dos que discordam e concordam, sendo significativamente maior o nmero de rapazes que 
respondem afirmativamente.
50. Os meus pais acham mais importante que o(s) filho(s) estude do que a(s) filha(s).  Mais de 80% respondem 
negativamente, sinal de que desapareceu praticamente a mentalidade de privilegiar os rapazes nos estudos.

        Pode afirmar-se que, em geral, os filhos tm a percepo de que os pais se interessam pelos 
seus estudos, seguem a sua evoluo na escola e esto satisfeitos com ela e com os professores, o 
que de qualquer modo vem corroborar o que os pais disseram. Pensam ainda que os pais no 
influenciaram significativamente o curso que escolheram, embora  desejem que eles tirem um curso 
superior.
        Quanto s diferenas nas respostas por sexo, os rapazes crem que os pais desejam mais 
aplicao nos estudos, sentindo-se mais obrigados a estudar, enquanto as raparigas julgam que os 
pais se sentem mais satisfeitos com os seus resultados e so mais encorajadas a estudar.
        Atendendo ao nvel escolar, os alunos do secundrio julgam que os pais tm uma ideia mais 
positiva dos professores e que os obrigam mais a estudar, em confronto com os alunos 
universitrios que sentem os pais mais satisfeitos com os seus estudos e menos pressionados a 
estudar.

        
        Expectativas dos professores sobre a famlia

        Dado no termos passado um questionrio a professores para ver a percepo que tm da 
relao escola-famlia e do contributo positivo ou negativo dos pais para o bom funcionamento da 
escola e da aprendizagem, servimo-nos de outros estudos, alis menos abundantes do que os 
realizados com pais, para analisar tambm o ponto de vista dos professores.
        Sermet (1985), analisando as expectativas de uma dezena de professores primrios, 
constatou que eles atribuem aos pais amplas responsabilidades quanto ao trabalho escolar e ao 
comportamento do filho na escola, ao mesmo tempo que exprimem um certo cepticismo quanto  
vontade dos pais em exercer a sua responsabilidade e quanto s suas competncias para o fazer.
        Um estudo de Chase (1985), sobre o grau de satisfao dos professores, pde concluir 
que, em geral, os docentes se sentem satisfeitos com as condies de trabalho, a disciplina na sala 
de aula, os currcula e as condies de ensino. Menos satisfeitos se mostram com a relao escola-
comunidade, com a preparao que a escola faz para a vida e ainda com a formao em servio. O 
questionrio que Chase usou constava de 64 itens, 5 dos quis visavam a relao escola-
comunidade:

1. At que ponto considera teis os contactos com os pais?
2. At que ponto conhece os pais dos seus alunos?
3. Qual a sua avaliao sobre a considerao que a comunidade tem do estatuto do professor?
4. Como avalia o trabalho que a escola faz para informar os pais sobre o seu andamento?
5. Qual a sua opinio sobre o nvel de conhecimento que os pais possuem a respeito da escola e do seu 
programa?
        
        O item 1 obteve a mdia mais elevada entre todos os itens do questionrio (4.3, sobre 5, 
que era o mximo de apreciao positiva). Os itens 3 e 4 tambm receberam cotaes bastante 
altas, superiores  mdia, enquanto os itens 2 e 5 foram cotados abaixo ou mesmo muito abaixo (no 
caso do 2) da mdia. Pode assim concluir-se que os professores desejam muito os contactos com 
os pais e pensam que a escola desenvolve esforos para os ter informados, mas os pais sabem 
pouco do andamento da escola e dos seus programas, e os professores desconhecem os pais dos 
seus alunos, apesar do desejo de contactar com eles. Os professores consideram ainda que a 
comunidade aprecia bastante o seu estatuto. Pode deduzir-se deste estudo que os professores se 
interessam mais pela famlia do que esta pela escola.
        Lester (1987) passou tambm um questionrio a professores, com 3 itens, visando 
implicitamente a famlia, e onde se controlava o "reconhecimento" da comunidade (incluindo os pais) 
pelo trabalho dos professores. Mas no se podem tirar grandes concluses deste estudo.
        Barros, Neto e Barros (1991) procuraram tambm controlar as causas principais de 
satisfao e de descontentamento dos professores, concluindo que a famlia e a sua relao com a 
escola pouco conta para o nvel de satisfao dos professores. 

        Em concluso, parece que a escola continua ainda de costas voltadas para a famlia e vice-
versa, apesar de teoricamente ambos os agentes educativos estarem convencidos da importncia de 
uma maior interaco. Professores e pais devem passar mais  prtica, comeando por analisar as 
causas deste mtuo desconhecimento e ausncia, para bem de todos e principalmente dos alunos-
filhos ou filhos-alunos (cf. Barros, 1990).

Captulo 12

TRABALHO E LAZER DOS FILHOS

        Depois de termos analisado os itens do questionrio passado a pais e a filhos sobre a 
educao em geral, e sobre a educao escolar e  a relao da  famlia com a escola, fixemos agora 
a ateno na terceira parte do questionrio que fazia referncia a diversos aspectos da vida familiar, 
em particular ao trabalho e aos tempos  livres dos filhos, sobretudo ao uso da televiso.         Mas 
faamos antes algumas consideraes tericas, baseados na bibliografia, sobre a importncia dos 
meios de comunicao social, designadamente a televiso, na educao, e mais em concreto sobre 
as suas interferncias na famlia e na escola.
        Judite Lazar (1985) estuda especificamente a relao entre a escola e a televiso, 
mostrando-se talvez demasiado optimista. No Prefcio a este livro, Dienzeide faz notar que, atravs 
da TV, todo o mundo entra na criana, que passa mais tempo diante do aparelho televisivo do que 
na relao com os pais.
        Segundo Lazar, a TV no pode servir de "bode expiatrio" para a crise da escola, pois j 
antes do seu aparecimento, a escola estava em crise. A instituio escolar, em vez de sentir a 
televiso como concorrente, devia senti-la como complementar e ajudar as crianas a comportar-se 
criticamente diante do cran. Alm disso, a escola devia tornar-se mais viva, a exemplo e sob o 
estmulo da sua concorrente, para que as crianas no sentissem a escola montona e 
desinteressante, ao contrrio da TV, com cujo ritmo se identificam mais. De qualquer forma, esta 
trepidante "epidemia de imagens" ou "revoluo icnica" (p. 22) tornou-se um fenmeno social e 
no apenas um lazer.
        A TV transformou-se numa "escola paralela" (expresso de Friedmann, em Le Monde)  e  
o primeiro meio srio capaz de destruir o sistema escolar esclerosado. Ela acompanha o ritmo 
acelerado das crianas, volta-se para o futuro, faz apelo a todos os sentidos, ao contrrio da escola 
que  lenta, baseada no passado e privilegiando a palavra e o ouvido.
        Muitos professores ainda no se deram conta da importncia deste novo "educador", e 
consideram que a televiso no modifica  sensivelmente o papel da escola, segundo um inqurito 
referido por Lazar (1985), onde os professores julgam a TV como complementar  aco 
educativa, ideia que parece demasiado "optimista". De qualquer forma, as duas instituies "podem 
caminhar de mos dadas, completar-se, tirar o mximo proveito da sua simbiose" (p. 40). Mas 
infelizmente isso no tem acontecido.
        Judite Lazar rebate alguns "vcios" atribudos  televiso, em particular o tornar passivo o 
indivduo (criana), o esbater a fronteira entre o real e o imaginrio, o ser fonte de medos para a 
criana. Na realidade, estes possveis malefcios televisivos no so to evidentes, embora seja 
verdade que a TV gera nas crianas vrios esteretipos (pp. 152-156).
        Lazar considera que a TV, essa "mquina maravilhosa de comunicar", "revolucionou 
profundamente os antigos valores sociais e culturais, o comportamento tradicional, bem como os 
costumes e a percepo" (p. 173). Esta "mudana tempestuosa" foi muito mal recebida pela escola, 
ciosa dos seus privilgios, caminhando a passos lentos, enquanto o mundo, reflectido pela TV, corre 
a passos de gigante.
        No se pode esperar que a televiso seja panaceia  capaz de resolver todos os problemas 
deixados pela escola. Mas poder ajudar, desde que a escola, por sua vez, ajude as crianas a ver 
a TV com olhar mais crtico. Para isso, a escola deve abrir as portas  TV, como Freinet as abriu  
imprensa, a fim de que a criana se familiarize positivamente  com a "aprendizagem icnica".
        Sem culpar directamente os professores do fosso cavado entre a "cultura antiga" e a "cultura 
televisiva",  verdade que tambm eles so responsveis da "enorme dicotomia" entre a nova 
gerao,  crescida no seio dos mass-media, e a oferta inadaptada  da escola. Em todo o caso, no 
nos podemos conformar com a "ruptura irreversvel entre a escola e a televiso" (p. 175).
        Outro livro de Mariet (1989) contm ideias  semelhantes,  defendendo a televiso dos 
ataques que lhe so feitos, tornando-a "bode expiatrio" de todos os males. As crianas fazem dela 
um uso "policromado" e no "monocolor". Em vez de os educadores continuarem a lamentar-se, 
devem antes educar a criana para o bom uso deste instrumento de comunicao, criando "um novo 
esprito televisivo".  escola compete fundamentalmente tal educao.
        Castellan (1993, pp. 162-165), mostra-se menos optimista, estudando particularmente a 
relao da televiso com a famlia e o seu papel na educao das crianas. A famlia deve 
incorporar o fenmeno televisivo na sua dinmica e procurar enriquecer-se com ele. Entre as duas 
instituies, "nem deve haver aliana nem rivalidade". No importa ignorar ou apenas criticar este 
"facto social" que  a televiso e que se integra nos ritmos quotidianos da famlia, como uma espcie 
de "ritual televisivo familiar", segundo expresso de Lurat (1984).
         Todavia, sem menosprezar os aspectos positivos do fenmeno televisivo, no se trata de 
um meio de comunicao neutral e inofensivo, veiculando particularmente altas doses de erotismo e 
de violncia, com influncias nefastas nas crianas e adolescentes. A violncia na TV foi objecto de 
grandes debates nos Estados Unidos e noutras naes, na sequncia de estudos que apontavam 
para a imitao dos modelos agressivos por parte das crianas e que infelizmente alguns casos 
dramticos certificam (como os dois rapazes de 11 anos, julgados em fins de 1993, na Inglaterra, 
por terem assassinado barbaramente uma criana de 2 anos, talvez por influncia do que antes 
tinham visto em filme) (cf. por exemplo, o estudo de Bandura, Ross e Ross, 1963, sobre os filmes 
violentos).


        Perspectiva dos pais sobre o lazer dos filhos
        
        Vejamos as respostas dos pais, nas duas amostras, quanto ao trabalho e lazer dos filhos, 
onde constam tambm alguns itens referentes  televiso (so referidas as diferenas por sexo  
quando so significativas) (ver quadro 1):

54. Os filhos devem participar nos trabalhos de casa. Quase 90% respondem afirmativamente.
55. Quando os filhos comeam a trabalhar, comeo a trat-los de outro modo. Mais de metade discorda.
56. Terminada a escolaridade obrigatria,  prefervel que os filhos comecem a trabalhar. 80% discordam, sinal 
de que desejam ver os filhos a continuar nos estudos.
57. Aps a escolaridade obrigatria,  prefervel que os jovens tirem um curso tcnico-profissional em vez de se 
prepararem para a universidade.Mais de 40% discordam, havendo outros tantos indecisos, sinal de que 
simpatizam mais com o ensino superior.
58. Ter estudos   a melhor forma de encontrar um emprego. Cerca de trs quartas partes concordam.
59.  til que os filhos tenham outras ocupaes alm da escola. Quase 90% concordam, prova de que no 
querem ver os filhos ocupados unicamente com os estudos.
60. Preocupo-me com os tempos livres dos meus filhos. Mais de 80% respondem afirmativamente.
61.  noite deixo mais facilmente sair os rapazes do que as raparigas. Cerca de metade dos pais concordam, 
embora haja muitos indiferentes, sinal que est a aumentar a tolerncia para com as raparigas.
62. No gosto que os meus filhos cheguem a casa mais tarde do que a hora marcada.Quase 90% respondem 
afirmativamente.
63. Gosto que os filhos pratiquem desporto. Quase 90% respondem afirmativamente e significativamente mais os 
pais do que as mes, na 2 amostra.
64. A prtica do desporto  mais prpria dos rapazes do que das raparigas.Cerca de 70% discordam, sinal 
novamente de que se esto a esbater as diferenas entre sexos neste, como noutros particulares.
65. Ofereo brinquedos de guerra aos filhos. Mais de 80% respondem negativamente, no considerando 
pedaggicos tais brinquedos.
66. Gosto que os filhos aprendam msica e a tocar qualquer instrumento.Trs quartas partes concordam, o que 
 significativo da importncia atribuda   msica como formao e como hobby. 
67. Normalmente deixo que os filhos vejam a telenovela. Cerca de 65% concordam, mais as mes do que os pais, 
e muitos manifestam-se indecisos na resposta.
68. Acho que a televiso ajuda a educao. As respostas distribuem-se pelas trs modalidades, sendo 
praticamente idntico o nmero de indecisos e dos que respondem afirmativamente; entre estes,  maior o nmero 
de pais do que de mes que concorda, diferena que  significativa na 1 amostra, mostrando-se as mes, mais 
conhecedoras da situao porque esto mais tempo em casas, mais pessimistas quanto s vantagens educativas 
da TV.
69. Deixo os filhos escolherem os programas da TV. Cerca de 60%, no conjunto das duas amostras, respondem 
afirmativamente, mas  tambm elevado o nmero de indecisos.
70. A TV acabou com o dilogo em casa.As respostas distribuem-se pelas trs modalidades, embora cerca de 
45% concordem que realmente a televiso prejudicou o dilogo domstico.
71. Vejo e discuto com os filhos os programas da TV. Mais de metade dos pais respondem afirmativamente, mas  
tambm grande o nmero dos que no se pronunciam.
72. Acho que a TV ensina os filhos a serem violentos.Quase 40% respondem afirmativamente, mas praticamente 
igual nmero mostra-se indeciso, e mais de 20% discordam, sinal de que no  pacfica, segundo os pais, a 
opinio de que os programas televisivos instiguem  violncia.
73. Quando no h aulas (fins-de-semana, frias) torna-se mais difcil a educao. Metade dos pais discordam.
74. Os filhos devem passear e passar as frias com os pais. Cerca de trs quartas partes respondem 
afirmativamente, desejando os filhos junto a si tambm nessas circunstncias. 
75. Dedico tempo suficiente aos filhos. Dos pais s 45% respondem afirmativamente, enquanto as mes mais de 
70%, diferena que  altamente significativa nas duas amostras e est a indicar que a me, apesar de muitas vezes 
trabalhar fora de casa, passa  muito mais tempo com os filhos do que o pai.
76. Dou periodicamente uma certa quantia de dinheiro aos filhos para eles usarem como quiserem. Mais de 
metade responde afirmativamente, mas a outra metade manifesta-se indecisa ou responde negativamente, sinal de 
que ainda no  hbito generalizado dar a "mesada" aos filhos.
77. Marco a hora de os filhos se deitarem, principalmente quando so pequenos. Quase trs quartas partes 
respondem afirmativamente, e significativamente mais as mes do que os pais.
78. Quero que  hora da refeio, sempre que possvel, todos estejam presentes. Quase a totalidade dos pais 
deseja comer junto com os filhos.
79. Quando os filhos saem, pergunto para onde vo e com quem vo. 90% respondem afirmativamente. 
80. Costumo interferir na escolha dos amigos dos meus filhos. As respostas distribuem-se pelas trs 
modalidades, mas so mais os que negam esta interferncia, particularmente os pais, tendendo  as mes a 
interferir mais.
81. Gosto de receber em casa os amigos dos meus filhos. Mais de 80% respondem afirmativamente.

        Das diversas variveis avaliadas nesta parte do questionrio, sobressaem o trabalho 
(estudo) e o lazer, particularmente a televiso. Pode considerar-se que, em geral, os pais se 
mostram bastante liberais, embora controlem as sadas dos filhos, as horas da refeio, etc. Quanto 
aos estudos, desejam v-los continuar a estudar, mesmo no ensino superior, mas aprovam tambm 
que tenham outras actividades desportivas e culturais, como a msica. No que toca  TV, muitos 
duvidam do seu valor educativo e consideram que prejudicou o dilogo e pode ser fautora de 
violncia. Mas no se pode dizer que a televiso saia muito condenada, mostrando os pais bastante 
tolerncia.
        Em algumas perguntas seria necessrio distinguir a idade dos filhos, pois  um factor 
importante, juntamente com o sexo, embora os pais tendam cada vez mais a igualar o seu 
comportamento frente aos filhos e s filhas. Quanto ao sexo dos pais, verificam-se algumas 
diferenas significativas, mostrando-se o pai mais inclinado  prtica do desporto dos filhos, mais 
tolerante para com a televiso, enquanto dedicam muito menos tempo  educao do que as mes, 
interferindo tambm estas mais nas companhias dos filhos. Mas em geral as respostas dadas pelo 
pai e pela me so bastante uniformes.
        
        Em particular quanto ao uso da TV pelos filhos, e ao seu valor educativo, as respostas dos 
pais no se afastam substancialmente das dadas no inqurito de Kellerhals e Montandon (1991, pp. 
181-187) onde parece que os pais controlam bastante os filhos neste domnio, no parecendo muito 
convencidos do seu papel educativo, dando a impresso de toler-la sem entusiasmo especial, 
considerando-a como simples divertimento.
        No que concerne aos amigos dos filhos e como as famlias os integram nas estratgias 
educativas, Kellerhals e Montandon (1991, pp. 187-193) concluem que a atitude dos pais  assaz 
reservada, metade exprimindo uma opinio muito "condicionada", conforme de que amigos se trate, 
enquanto uma quarta parte tem uma imagem positiva e outra uma atitude neutral. Dada esta atitude 
reservada, os pais exercem um forte controlo sobre as companhias dos filhos, servindo-se de 
diversas estratgias.
        

        Perspectiva dos filhos quanto ao lazer
        
        Analisemos agora as respostas dos filhos ao questionrio no tocante a estas mesmas 
questes de trabalho, tempo livre,etc., considerando o sexo e o nvel escolar, quando as diferenas 
so significativas (ver quadros 2 e 3). 

51. Os meus pais acham que os filhos os devem ajudar nos trabalhos domsticos.Cerca de 65% respondem 
afirmativamente, mais as raparigas do que os rapazes.
52. Os meus pais pensam que as raparigas devem ajudar mais em casa do que os rapazes. As respostas 
distribuem-se quase equitativamente pelas trs modalidades, e so as raparigas a concordar significativamente 
mais do que os rapazes.
53. Os meus pais interessam-se pelos tempos livres dos filhos. Mais de metade responde afirmativamente.
54. Para os meus pais, a ocupao dos tempos livres deve ser diferente conforme o sexo dos filhos.  maior o 
nmero dos que discordam, mais as raparigas, mas so tambm muitos os que respondem afirmativamente ou que 
duvidam.
55. A minha me respeita mais os tempos livres dos filhos do que o meu pai. Quase metade discorda.
56. Os meus pais pensam que eu devo ter outras actividades (msica, etc.) alm do estudo. Metade concorda, 
significativamente mais os rapazes.
57. Os meus pais deixam-me ver televiso  vontade. Mais de trs quartas partes respondem afirmativamente.
58. Os meus pais em geral deixam-me ir ao cinema. Cerca de 85% respondem  afirmativamente.
59. Os meus pais permitem que eu v s discotecas. Mais de 60% respondem afirmativamente, mais os rapazes.
60. Os meus pais gostam que eu pratique desporto.  altamente significativa a diferena das respostas entre os 
rapazes (83% responde afirmativamente) e as raparigas (apenas 64%), sinal de que muitos pais ainda no vem 
com bons olhos o desporto das filhas. Mas quando os filhos so maiores (universitrios), as respostas por sexo 
j se aproximam mais, embora mantendo-se a mesma tendncia.
61. Os meus pais pensam que o desporto  mais prprio dos rapazes do que das raparigas. Cerca de 60% 
discordam, significativamente mais as raparigas do que os rapazes. Tal resposta parece contradizer a anterior, mas 
trata-se na realidade de perguntas diferentes.
62. Os meus pais marcam-me a hora de chegar a casa  noite.  altamente significativa a diferena nas respostas 
entre sexos, mais de metade das raparigas respondendo afirmativamente  e apenas 30% dos rapazes.
63. Quando saio, os meus pais querem saber aonde vou e com quem vou. Quase trs quartas partes respondem 
afirmativamente, mais as raparigas e tambm mais os alunos do secundrio (os mais novos), como  natural.
64. Os meus pais deixam mais facilmente sair  noite o(s ) filho(s) do que a(s) filha(s). Metade responde 
afirmativamente, embora a outra metade negue ou duvide, sinal de que o costume est a mudar.
65. Os meus pais querem saber quem so os meus amigos.  Mais de 60% responde afirmativamente, mais as 
raparigas.
66. Os meus pais querem que eu passe as frias com eles. Quase metade concorda.
67. Os meus pais proibem-me outras actividades se eu no obtenho bons resultados escolares. Discordam 
significativamente mais as raparigas (72%) do que os rapazes (55%) e mais os universitrios do que os do 
secundrio.
68. Os meus pais obrigam-me a estudar durante os fins-de-semana. Cerca de trs quartas partes discordam.
69. Se reprovo na escola, os meus pais obrigam-me a trabalhar durante as frias. Quase trs quartas partes 
respondem negativamente. 
70. Independentemente dos resultados escolares, os meus pais gostam que eu trabalhe nas frias. As respostas 
distribuem-se pelas trs modalidades, e significativamente so mais as raparigas e os universitrios a negar.
71. Os meus pais do-me periodicamente uma certa quantia de dinheiro para os meus gastos pessoais. 65% 
respondem afirmativamente.
72. Os meus pais gostariam que eu tivesse a mesma profisso que eles. Trs quartas partes negam, mais as 
raparigas e os universitrios.
73. Os meus pais sentem-se realizados no seu trabalho. H uma diferena altamente significativa nas respostas, 
respondendo afirmativamente mais os rapazes (63%) do que as raparigas (44%) e mais os do secundrio do que 
os universitrios.
74. Os meus pais valorizam mais as profisses cientfico-tecnolgicas do que as literrias. Metade duvida e so 
mais as raparigas a negar, pois o curso de 'letras' parece mais consentneo com as raparigas.

        Pode concluir-se que os filhos tm uma imagem bastante liberal dos pais e da educao que 
eles praticam, por exemplo, deixando-os  vontade ir ao cinema, ver televiso e mesmo frequentar 
as discotecas. Esta liberdade  ainda maior quando os filhos so mais velhos, mas h poucas 
diferenas significativas nas respostas entre os alunos do secundrio e os universitrios.
        As diferenas por sexo tambm se esto a esbater, embora os rapazes continuem com mais 
liberdade para o desporto, para chegar a casa mais tarde, para ir s discotecas, etc., enquanto as 
raparigas so mais controladas nas suas amizades, -lhes pedido mais trabalho domstico, etc. 
Todavia, gozam tambm de bastante liberdade.

Captulo 13

EDUCAO SEXUAL E RELIGIOSA

        A educao sexual  uma componente importante da educao, sendo estudada 
particularmente pelas correntes dinmicas da psicologia (cf. Barros, 1989). A educao moral e 
religiosa, particularmente a primeira, tambm preocupa os psiclogos, a comear pelos psiclogos 
do desenvolvimento (cf. Loureno, 1992).
        No  nossa inteno estudar estes aspectos da dinmica educacional.Vejamos unicamente 
as respostas ao questionrio, cuja  ltima parte  questionava tambm os pais e os filhos sobre como 
educavam ou eram educados do ponto de vista sexual e religioso. 

        Perspectiva dos pais

        Eis as respostas dos pais, nas duas amostras, anotando-se as diferenas por sexo, quando 
so significativas (ver quadro 1):

82. Creio que estou suficientemente preparado(a) para dar aos meus filhos uma educao sexual adequada.  
Menos de metade dos pais responde afirmativamente, sendo muitos tambm os que respondem  'assim, assim'.
83. Os pais devem responder sempre com verdade s perguntas dos filhos em matria de sexualidade. Cerca de 
85% concordam, sinal de que as histrias da 'cegonha' esto a desaparecer.
84. Os pais no devem esperar que os filhos perguntem sobre questes sexuais, mas antes adiantar-se na 
explicao. Menos de metade responde afirmativamente, sendo tambm muitos os que duvidam.
85. A educao sexual das meninas compete essencialmente s mes. Mais de metade responde afirmativamente, 
mas a outra metade duvida ou nega.
86. A educao sexual dos rapazes compete essencialmente ao pai. Menos de metade concorda, sendo muitos 
os indecisos e os que negam.
87. Hoje  mais fcil dar a educao sexual aos filhos do que no passado. Mais de metade discorda, e mais o pai 
do que a me, sinal de que hoje a educao sexual tambm no  fcil.
88. Sinto-me  vontade quando tenho de falar de sexualidade aos filhos. As respostas distribuem-se pelas trs 
modalidades, embora sejam mais os pais, particularmente as mes, que respondem afirmativamente, mas no 
conjunto denotando que o '-vontade' ainda no  muito.
89. Preocupo-me com o namoro dos filhos e procuro ajud-los. Cerca de trs quartas partes respondem 
afirmativamente.
90. Comear a namorar antes dos 18 anos traz problemas. S menos de metade dos pais concorda, sendo 
muitos os indecisos e os que negam, denotando uma certa liberalidade nesta questo.
91. Acho normal os jovens beijarem-se.  Mais de metade responde afirmativamente, significativamente mais as 
mes, na 2 amostra.
92. A educao sexual compete mais  famlia do que  escola.  Mais de 60% respondem afirmativamente, 
particularmente as mes, e so poucos os que pensam que tal educao deve ser deixada preferentemente  
escola.
93. A televiso favorece a educao sexual. As respostas distribuem-se pelas trs modalidades, mas  maior o 
nmero dos que discordam, particularmente na 1 amostra, onde o pai desconfia mais do que a me das 
potencialidades educativas da TV quanto a este particular.
94. Considero a educao moral e religiosa importantes. Mais de trs quartas partes concordam e um pouco 
mais a me do que o pai; apesar disso ainda  bastante o nmero dos indecisos, o que pode ser significativo, 
dada a formulao  da pergunta.
95. Sou menos exigente na educao religiosa do que na educao em geral. Quase metade concorda, embora 
sejam muitos os indecisos e os que discordam.
96. Compete mais  Igreja do que  famlia dar a educao moral e religiosa. Mais de 60% discordam, sinal da 
importncia que atribuem tambm  famlia nesta educao.
97. Acho que as aulas de Religio e Moral na escola so importantes. Mais de 60% concordam, mas so muitos 
os indecisos.
98. No sou praticante mas quero que os meus filhos o sejam. Mais de metade discorda, particularmente as mes, 
diferena que na 2 amostra  significativa (a pergunta obriga a imaginar a situao, se na realidade os pais forem 
'praticantes', mas denota que os pais no pretendem obrigar os filhos a praticar o que eles mesmos no vivem).
99.  natural que os filhos mais pequenos pratiquem mais a religio que os grandes. As respostas distribuem-
se pelas trs modalidades, particularmente entre os que afirmam e negam ser a prtica da religio mais 
consentnea com as crianas.
100. Aceito que os meus filhos tenham ideias religiosas diferentes das minhas. Cerca de 60% respondem 
afirmativamente, mas so bastantes os no convencidos, sinal de que a tolerncia neste aspecto ainda est longe 
da unanimidade.

        Pode concluir-se que os pais (h poucas diferenas significativas entre os cnjuges nas 
respostas) no se sentem ainda muito preparados para dar a educao sexual aos filhos, nem muito 
-vontade, e reconhecem que no  fcil tal educao, mas no se demitem disso (competindo em 
primeiro lugar  famlia a educao sexual) e defendem que ela deve ser feita na verdade. A opinio 
generalizada de que a me se deve preocupar mais com a menina e o pai com o rapaz, neste 
particular, pode estar a mudar. Quanto ao namoro, nota-se bastante abertura.
        No tocante  educao moral e religiosa, os pais concordam com a sua importncia, 
embora no na totalidade dos casais. A famlia deve assumir as suas responsabilidades nesta 
educao, e no a confiar unicamente   Igreja ou s aulas de Religio e Moral.  defendida a  
tolerncia na prtica religiosa, embora com reservas.

        O estudo de Kellerhals e Montandon (1991) aborda tambm, embora sumariamente, estas 
questes. Quanto  educao sexual, a maior parte dos pais pensa que se deve esperar que os 
filhos ponham questes para serem esclarecidos, predominando as explicaes de tipo fisiolgico 
(transformaes genitais, fases da gravidez, apario da menstruao), seguindo-se a ateno aos 
perigos da sexualidade (sida, doenas venreas). Os temas referentes ao prazer sexual 
(masturbao, relaes sexuais) so muito menos abordados.
         a me que, na maior parte dos casos, d a informao ou formao sexual. Por outro 
lado, a preocupao com a educao neste domnio  maior com o rapaz do que com a rapariga. 
Nota-se ainda que os primognitos ou filhos mais velhos so mais informados pelos pais, talvez 
porque os mais novos j tm tambm como educadores os prprios irmos mais velhos (pp. 150-
152).
        A investigao de Kellerhals e Montandon, mais do que a educao religiosa tocava a 
educao aos valores, concluindo que os pais acentuam muito mais os valores de autonomia e de 
responsabilidade do que os valores de compromisso (engagement), de solidariedade e de 
militantismo por uma causa religiosa ou poltica (pp. 84-85).

        Perspectiva dos filhos
        
        Analisemos agora as respostas dos filhos quanto  opinio que tm sobre a educao sexual 
e religiosa praticada pelos pais, fazendo ateno ao sexo e ao nvel de escolaridade (secundrio-
universitrio) quando as diferenas so significativas (ver quadros 2 e 3):

75. Os meus pais souberam dar-me uma boa educao sexual. As respostas distribuem-se equitativamente pelas 
trs modalidades, sendo mais os rapazes a concordar (ou as raparigas a discordar), sinal de que o sexo feminino 
se mostra mais exigente neste particular, e tambm muito significativamente mais os universitrios do que os do 
secundrio, prova de que os filhos mais velhos julgam mais rigorosamente os pais sobre as deficincias da 
educao sexual.
76. Os meus pais adiantaram-se a explicar-me os diversos aspectos da sexualidade antes que eu lhes 
perguntasse.  Mais de metade discorda, particularmente as filhas, o que se pode interpretar novamente como 
maior exigncia da sua parte, e tambm significativamente mais os universitrios, prova de que com a idade vo 
apreciando mais criticamente a educao parental.
77. Os meus pais pensam que a educao sexual das raparigas pertence mais  me e a dos rapazes ao pai.  As 
percentagens so altas nas trs modalidades, sinal de que no tm uma ideia clara sobre a mentalidade dos pais; 
entretanto, as raparigas concordam mais com a afirmao.
78. Os meus pais tiveram mais preocupao em educar sexualmente a(s) filha(s) do que o(s) filho(s). Mais de 
40% discordam e outros tantos duvidam, sendo poucos os que concordam, o que leva a pensar que essa 
preocupao no distingue o sexo.
79. Os meus pais deixam-me ver filmes erticos (na TV ou no cinema).  As respostas distribuem-se quase 
identicamente pelas trs modalidades, quer quanto ao sexo quer quanto ao nvel de escolaridade, mas aqui so 
significativamente mais os universitrios que concordam.
80. Os meus pais pensam que a televiso (telenovelas, etc.) no ajuda  a educao sexual. Mais de metade 
mostram-se indecisos, enquanto cerca de 20% concordam e outros tantos discordam, no se podendo concluir 
sobre os efeitos benficos ou malficos da TV.
81. Os meus pais deixam os filhos comear a namorar cedo. H uma diferena altamente significativa nas 
respostas dos dois sexos, concordando mais os rapazes (40%) do que as raparigas (25%), ou discordando mais 
estas do que aqueles, e respondendo 40% indiferentemente.
82. Os meus pais preocupam-se mais com o namoro da(s) filha(s) do que do(s) filho(s). Cerca de metade 
concorda, um pouco mais as raparigas.
83. Os meus pais so contra as relaes sexuais antes do casamento. H tambm uma diferena altamente 
significativa  nas respostas, concordando apenas 35% dos rapazes e 60% das raparigas, sinal de que os jovens 
tm a percepo de que os pais se mostram mais apreensivos com as raparigas. H tambm uma diferena 
significativa quanto ao nvel de escolaridade, sendo maior o nmero dos universitrios que responde 
afirmativamente; os mais velhos percebem que os pais manifestam com eles maior apreenso.
84. Se uma filha engravidasse antes do casamento, os meus pais tentariam compreender a situao. Mais de 
metade concorda, embora haja muitos indecisos.
85. A minha educao sexual foi mais dada em casa do que na escola. A percentagem das respostas  alta nas 
trs modalidades equivalendo-se os que concordam e os que discordam, no se podendo por isso concluir num 
sentido ou noutro. Atendendo  idade,  maior o nmero dos universitrios que discorda, supondo que foi a 
escola a dar o maior contributo neste sentido.
86. Os meus pais concordam que a educao sexual seja dada na escola. Metade responde afirmativamente, 
mais as raparigas.
87. Os meus pais so exemplo para mim de um bom comportamento sexual. As raparigas mostram-se menos 
edificadas e satisfeitas, apenas 29% respondendo afirmativamente, enquanto 46% dos rapazes respondem que 
sim, diferena que  significativa.
88. Os meus pais do importncia  minha educao moral e religiosa. 70% responde afirmativamente, mais as 
raparigas do que os rapazes.
89. Os meus pais so um bom exemplo para mim de bom comportamento moral e religioso. Mais de metade 
responde afirmativamente, mas h ainda 30% que duvidam.
90. Os meus pais pensam que a educao moral e religiosa compete mais  Igreja do que  famlia. Quase 
metade discorda e 40% mostram-se indecisos.
91. Os meus pais pensam que as aulas de Religio e Moral na escola so importantes. Apenas cerca de 45% 
concordam, mais os universitrios do que os do secundrio.
92. Os meus pais do-me liberdade quanto s minhas opes religiosas. Mais de metade concorda.
93. Os meus pais tm interesse em que eu pratique a religio. Mais de metade concorda, significativamente mais 
os universitrios por certamente se irem afastando da prtica religiosa, vendo-se assim mais pressionadas pelos 
pais.
94. Os meus pais gostariam que eu (um dia) me casasse pela Igreja. Mais de 85% respondem afirmativamente.
(os itens 95-100 j foram analisados no contexto da educao em geral, cap. 10).
        
        Pode concluir-se que se nota bastante sintonia entre as respostas dos pais e dos filhos, aqui 
como noutros aspectos da educao. Em geral  positiva a imagem que os filhos fazem da educao 
parental, no caso vertente da educao sexual, moral e religiosa.
        A respeito da educao sexual, os pais mostram-se relativamente liberais, mas mais restritos 
e controladores com as raparigas que, por seu lado, julgam os pais mais severamente e so mais 
exigentes, no se sentindo muito edificadas com os exemplos. Mas em geral as diferenas nas 
respostas por sexo no so significativas, o mesmo acontecendo quanto  idade, embora os 
universitrios julguem mais severamente os pais e ao mesmo tempo se sintam mais livres.
        Quanto  educao moral e religiosa, os filhos pensam que os pais a julgam importante e 
que ao mesmo tempo podem servir razoavelmente de modelo. Os pais interessam-se que os filhos 
pratiquem a religio, mas fundamentalmente deixam-lhes liberdade.



Captulo 14

AVALIAO DOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS
(DESENVOLVIMENTO DE DUAS ESCALAS)
        

        Tendo em conta a estrutura terica ou o quadro conceptual da segunda parte sobre os 
estilos educativos familiares, foi elaborado um Questionrio sobre as prticas educativas parentais. 
Aps uma anlise qualitativa dos itens e de um pr-questionrio, que permitiu reformular alguns 
itens, passou-se o questionrio a 100 casais (200 sujeitos - as respostas eram individuais), que 
tivessem pelo menos dois filhos e de sexo diferente, devendo  o mais velho ser ao menos 
adolescente. A mdia de idade foi de 47 anos. Quanto ao nvel scio-econmico da famlia, 
predominou a classe mdia.
        O questionrio continha 100 itens para responder numa escala de Likert, com 5 
possibilidades. Os itens abrangiam 4 aspectos da educao (educao em geral, relao escola-
famlia, educao e lazer, educao moral e religiosa), j analisados nos captulos anteriores, 
interessando-nos agora, em ordem ao desenvolvimento de uma escala sobre estilos educativos, 
apenas a  primeira parte do questionrio, constante de 32 itens, sobre a educao em geral ou 
sobre a imagem positiva ou negativa, e diferenciada, que os pais tm da educao que praticam.
        Quanto ao procedimento estatstico, duvidou-se  inicialmente se sujeitar os dados  anlise 
factorial, dado que esta no deve ser considerada como critrio exclusivo de validade de um 
questionrio. Efectivamente, a anlise factorial pode ser manipulada conforme os interesses do 
investigador, alm de "no revelar a verdadeira estrutura do construto" (Rotter, 1975, p. 63). 
Segundo Phares (1978, p. 275),  pensar que a anlise factorial revela "a verdadeira natureza" do 
construto,  "falacioso", tendo em conta as diversas situaes que podem alterar os resultados da 
anlise. Blalock (1970) afirma que nos podemos encontrar, ao fim da anlise, "com uma srie de 
factores totalmente privados de significado no plano terico" (p. 613), concluindo que a anlise 
factorial "pode ser usada como instrumento para esclarecer a teoria, mas no se pode substituir a 
formas correctas de raciocnio terico" (p. 620).
        Apesar destas reticncias, e sabendo a priori que iramos encontrar bastantes factores, 
devido s mltiplas combinaes ou matizes que revestem as  prticas educativas, procedemos a 
uma anlise factorial da subescala de 32 itens, sobre educao em geral (ver cap. 10), em 
componentes principais com rotao varimax. Apareceram-nos 10 componentes com valores 
prprios superiores  unidade,  explicando no seu conjunto 60% da varincia total, sendo o 
primeiro (conotado com a autonomia) responsvel por 14% da varincia. Um segundo factor 
refere-se a variveis diferenciais, o que pode estar a indicar ser necessrio ter em considerao a 
perspectiva diferencial no estudo das prticas educativas. Este estudo constituiu uma fase preliminar 
para o desenvolvimento de uma escala sobre estilos educativos parentais.        
        Posteriormente procedeu-se a outro estudo com 252 pais (126 casais), com mdia de 
idade de 45 anos e da classe mdia, usando o mesmo questionrio de 100 itens, desta vez 
juntamente com outra escala mais especfica de 35 itens sobre estilos educativos (elaborado tendo 
em conta a anlise factorial anterior e o modelo bipolar de Schaefer), a fim de estudar as suas 
caractersticas psicomtricas. 
         Da anlise factorial em componentes principais desta nova escala resultaram 8 factores com 
valores superiores  unidade, explicando no seu conjunto 65% da varincia, notabilizando-se o 
primeiro factor que s por si explicava cerca de 22% do total da varincia, comportando, antes da 
rotao, itens predominantemente referentes ao eixo autonomia-controlo. Aps a rotao (varimax) 
dos factores, o primeiro agregou essencialmente itens do eixo disciplinar (autonomia vs. controlo) e 
o 2 da dimenso afectiva (amor vs. hostilidade), dispersando-se os outros itens por outros factores. 
        Submetendo  a anlise factorial  rotao de apenas 2 factores, tendo em conta o modelo 
terico de Schaefer, foram seleccionados os itens que num dos factores apresentassem  saturao  
igual ou superior a .40, sendo eliminados os com saturao inferior a .40 e ainda os que saturavam 
alto simultaneamente nos dois factores, por no serem discriminantes. Foram assim eliminados 13 
itens, ficando a escala reduzida a 22.
        Numa terceira investigao, foi passada esta nova escala de estilos educativos parentais a 
uma amostra de 212 pais (106 casais), com mdia de idade de 43 anos e estatuto scio-econmico 
e cultural mdio, juntamente com outras escalas de diversas variveis de personalidade, 
designadamente escala de autoconceito (Vaz Serra, 1986), escala de satisfao com a vida (Neto, 
Barros e Barros, 1990; Simes 1992), de ansiedade social (Neto, 1989), de solido (Neto, 1989) 
e de locus de controlo (Barros, Barros e Neto, 1993).
        Este estudo visava em primeiro lugar estudar as caractersticas psicomtricas da nova escala 
sobre estilos educativos parentais. A  anlise factorial em componentes principais revelou que o 1 
factor atingia um elevado valor prprio,  explicando 35% da varincia, o que est a indicar uma 
tendncia para um factor geral (educao democrtica, combinando amor com liberdade). Aps 
rotao dos factores, sujeitou-se a rotao apenas a dois factores, dada a elaborao da escala a 
partir do modelo bidimensional de Schaefer. No 1 factor saturaram bem os itens de autonomia e no 
2 os de amor (quadro 4). 
        A escala apresentou tambm bons ndices de fidelidade (coeficiente alfa de Cronbach): .90 
para a subescala de autonomia-controlo, e .79 na de amor-hostilidade, o que denota uma boa 
consistncia interna das subescalas. 
        Contudo, em estudos posteriores, podem eliminar-se alguns itens cujas saturaes, na 
anlise factorial, no se apresentam muito elevadas ou no so suficientemente discriminantes (ver a 
escala em anexo), estudando de novo o comportamento estatstico da escala.         
        Seguidamente procedeu-se a correlaes entre as duas subescalas entre si e com as outras 
variveis scio-cognitivas em anlise (quadro 5), verificando-se uma correlao significativa entre as 
duas subescalas, sinal de que, embora tratando-se de dimenses diferentes, elas so 
complementares. As duas subescalas correlacionam tambm positiva e significativamente  com o 
autoconceito geral e com a satisfao com a vida, como era de prever, atendendo  literatura 
anterior, o que pode contribuir para a validade externa da escala. Note-se ainda uma correlao 
significativa mas negativa entre as duas subescalas e o sentimento de solido. A escala no 
correlaciona com a ansiedade social nem com o locus de controlo.
        Procedeu-se depois a uma anlise de regresso mltipla (new regression, mtodo stepwise  
do SPSS), funcionando o estilo educativo como varivel  dependente. Tratava-se de saber qual o 
contributo das diversas variveis sociocognitivas, e ainda do sexo, para as prticas educativas 
parentais. Na subescala de autoridade, a primeira varivel (independente) a entrar na equao foi o 
autoconceito, seguindo-se, sempre a nvel significativo,  o sexo e a satisfao com a vida, os quais, 
no total explicam 36% da varincia. Na subescala de amor, a primeira varivel a entrar na equao 
foi de novo o autoconceito, seguindo-se a satisfao com a vida e o sexo, explicando no total 34% 
da varincia (quadro 6). As outras variveis no entraram de modo significativo na equao de 
regresso. 
        Estes resultados demonstram que o conceito mais ou menos positivo que os pais tm de si 
mesmos pode influenciar significativamente o modo como educam os filhos, embora muitas outras 
variveis tenham o seu papel, como  o caso do nvel de satisfao com a vida e ainda outras 
variveis sciodemogrficas, como o sexo.
        A importncia da varivel sexo foi controlada atravs do t teste (quadro 7), verificando-se 
uma diferena significativa na  dimenso da autoridade, dando a me mais autonomia aos filhos do 
que o pai, e tendendo tambm a manifestar-lhes mais amor, o que parece confirmar a percepo 
emprica.

        Pretendendo analisar tambm a percepo que os filhos tm da educao parental, foi 
elaborado outro questionrio de 100 itens, similar ao usado com os pais, que, aps um pr-
questionrio de sondagem, foi passado a 344 jovens (mdia de idade l9 anos), dos quais 129 eram 
do sexo masculino e 215 do feminino; 218 frequentavam o ensino secundrio e 126 o universitrio. 
O nvel scio-cultural dos pais era mdio. 
        Apesar de a priori contarmos com uma disperso de factores, procedeu-se a uma anlise 
factorial em componentes principais, da primeira parte do questionrio (33 itens sobre a educao 
em geral, j analisados no cap. 10), emergindo 10 componentes com valores prprios superiores  
unidade, que explicavam 55% da varincia total, mas onde sobressaa o primeiro que, por si s, 
explicava 20% da varincia.
        Aproveitando os itens deste questionrio  mais saturados nos factores de autonomia e de 
amor, construiu-se uma escala de 22 itens mais especficos sobre a percepo dos filhos quanto  
educao parental,  conforme o modelo usado com os pais, atrs descrito. Esta nova  escala foi 
passada a uma amostra de 364 jovens do ensino secundrio (272 alunos frequentando o 11 e o 
12 ano em dois colgios de V. N. de Gaia, 140 rapazes e 132 raparigas, com 17 anos de mdia 
de idade) e universitrio (92 alunos do 2 e 3 ano da Faculdade de Psicologia e de C. E. do Porto, 
22 rapazes e 70 raparigas, com 21 anos de mdia de idade), juntamente com outras escalas de 
variveis sociocognitivas, como na amostra de pais. 
        Pretendia-se verificar o comportamento estatstico da nova escala e estudar a relao entre 
as prticas educativas e algumas variveis sciocognitivas. Foram pedidas ainda as notas escolares 
dos alunos, no final do ano, podendo estabelecer-se relaes entre a educao e o desempenho 
escolar. Os dois nveis de ensino foram estudados separadamente para verificar o seu 
comportamento diferenciado.
        Seguindo o mesmo esquema usado com os pais, comeou-se por estudar as caractersticas 
psicomtricas  da escala dos estilos educativos. Nos alunos do secundrio, a anlise factorial em 
componentes principais mostrou que o 1 factor apresentava um alto ndice (9.5) em valores 
prprios, explicando s por si mais de 43% da varincia total, indicando a presena de um factor 
geral que pode ser descrito como "boa educao", combinando autonomia com amor. Sujeitando  
rotao apenas dois factores, no 1 saturaram os itens referentes a autonomia e no 2 os referentes 
a amor.
        Na amostra de estudantes universitrios, o valor prprio do 1 factor ainda foi mais elevado 
(10.5) explicando s por si 48% da varincia, o que est de novo a indicar um factor geral bem 
explcito. A rotao apenas de dois factores segregou no 1 os itens referentes  autonomia e no 2 
os relativos ao amor (quadro 8). 
        Note-se que as saturaes nos diversos factores nem sempre  coincidente nas duas 
amostras de estudantes, o mesmo se verificando em confronto com a amostra de pais, sinal de que 
algumas atitudes, por exemplo, "ser afectuoso"  sentido pelos pais mais na dimenso de autonomia 
e pelos filhos mais como amor.
        Foi ainda estudada a fidelidade da escala atravs do coeficiente alfa de Crombach, 
apresentando altos ndices de fidelidade nas duas dimenses (.90 e .87 na amostra de estudantes do 
ensino secundrio, respectivamente para as subescalas de autonomia e amor, e .93 e .86 nos 
estudantes universitrios). 
        Apesar da boa consistncia interna da escala, e a exemplo do que dissemos com a escala 
de pais, ela pode ser mais trabalhada e reduzida, excluindo os itens (aqui mais numerosos do que na 
escala de pais) cujas saturaes no so muito elevadas ou que saturam bem nos dois factores, por 
no serem suficientemente discriminativos.
        Procedeu-se seguidamente a correlaes entre as duas subescalas e outras variveis 
sociocognitivas, verificando-se uma elevada correlao entre as duas subescalas ou dimenses nas 
duas amostras, o que confirma os resultados da anlise factorial, fazendo supor que, embora se 
possam distinguir as duas dimenses bipolares (autonomia vs controlo e amor vs hostilidade) elas se 
incluem mutuamente uma na outra ou no se excluem entre si, o que se verifica ainda mais nos 
jovens, sinal de que os filhos consideram  mais unidas as duas dimenses (autonomia e amor). 
(Neste caso, em vez do procedimento factorial ortogonal com rotao varimax, era prefervel usar a 
rotao oblqua, mas no  fcil a sua interpretao, alm de ir contra a teoria de base que distinguia 
duas dimenses nos estilos educativos).
        Quanto s correlaes com as outras variveis sciocognitivas, as duas dimenses das 
prticas educativas correlacionam muito significativamente  com o autoconceito (correlao mais 
elevada nos estudantes do secundrio) e com a satisfao com a vida. Com a escala de solido, as 
correlaes so significativas apenas na amostra de estudantes do secundrio, enquanto a ansiedade 
e o locus de controlo no correlacionam (quadro 9).
        Procedeu-se ainda a uma anlise de regresso mltipla, funcionando as notas escolares, 
obtidas no  final do ano  acadmico, como varivel dependente e as duas dimenses dos estilos 
educativos, juntamente com as  outras variveis sociocognitivas e o sexo, como variveis 
independentes. Na amostra de estudantes do secundrio, a 1 varivel a entrar significativamente na 
equao de regresso foi o estilo educativo, seguindo-se o autoconceito e a satisfao com a vida. 
Na amostra de universitrios,novamente os estilos educativos entraram em primeiro lugar, embora 
sempre a nvel pouco significativo, seguindo-se a satisfao com a vida e o autoconceito, no tendo 
entrado o sexo nem outras variveis na equao de regresso, a nvel significativo (quadro 10).
        Assim, as  variveis que mais contribuem, embora em baixa percentagem, para os 
resultados escolares, foram  a percepo que os alunos tm sobre as prticas educativas parentais, 
o autoconceito e a satisfao com a vida.
        Procedeu-se ainda a uma anlise das diferenas de mdias por sexo, nas duas subescalas. 
Nos alunos do secundrio, os rapazes tm a percepo de serem educados com mais autonomia do 
que as raparigas, diferena que  significativa, enquanto no amor no h diferenas significativas, o 
que confirma a percepo emprica. Na amostra com alunos universitrios praticamente no h 
diferenas nas duas dimenses (quadro 11).

        Como concluso deste trabalho de campo com pais e filhos (estudantes liceais e 
universitrios), pode inferir-se que as duas dimenses bipolares nas prticas educativas so  
convergentes, incluindo-se de qualquer forma uma na outra, o que  de algum modo intudo a nvel 
terico ou a priori, uma vez que uma boa educao conjuga simultaneamente autonomia e amor. 
Isto  confirmado a nvel estatstico, quer na anlise factorial, que indica a presena de um factor 
geral e onde alguns itens saturam bem nos dois componentes, quer nas correlaes entre as duas 
dimenses, que se apresentam elevadas. Apesar dessa aproximao, trata-se realmente de duas 
dimenses em si separveis e distintas (uma mais de ordem afectiva - o amor - e outra mais de 
ordem disciplinar - a autonomia), se bem que interdependentes. Por isso se justificam anlises 
factoriais ortogonais e no oblquas, embora a posteriori o procedimento oblimin parecesse mais 
adequado, dado os factores no serem totalmente independentes.
        Os estilos educativos correlacionam bem com o autoconceito e com a satisfao com a 
vida, embora no se possa afirmar uma relao causal, podendo tratar-se de variveis interagentes e 
moderadoras umas das outras (a verificar a nvel estatstico atravs de procedimentos mais 
sofisticados, como a path analysis ou o mtodo das equaes estruturais). A priori parece mais 
natural considerar que  o conceito ou a imagem que os pais tm de si e o seu nvel de satisfao na 
vida a influenciar o seu estilo educativo. Nos jovens verificou-se que o sucesso escolar tambm  
influenciado por estas variveis, mas a nvel pouco significativo. Quanto s diferenas por sexo, em 
geral no se apresentam muito significativas, quer a nvel dos pais, quer dos filhos.
        Pode ainda concluir-se que o comportamento estatstico nas diversas amostras  bastante 
similar, o que pode atestar a sua fidedignidade.
        Em futuros estudos seria bom comparar tambm uma amostra de crianas e/ou 
adolescentes e, se possvel, que fossem os prprios filhos dos casais em anlise, para melhor se 
poderem comparar os resultados e ver se a ideia que os pais fazem do modo como educam 
coincide com a percepo que os prprios filhos tm dessa mesma educao.

CONCLUSO

        No tivemos a pretenso de ser exaustivos quanto  problemtica em torno da 
complexidade educativa no seio da famlia. Poder-se-iam tratar temas mais especficos, como a 
educao dos filhos de divorciados, dos filhos das famlias monoparentais, ou dos filhos 
toxicodependentes ou delinquentes, e ainda o comportamento ou a interaco conjugal e suas 
consequncias na educao dos filhos, os valores por que se regem os pais na educao, a 
influncia dos filhos sobre os pais, os pais como educandos (escola de pais), etc.
        Para alm dos seus conhecimentos e experincia pessoal, os pais educam em grande parte 
conforme o modelo em que foram educados pelos prprios pais (Kellerhals e Montandon, 1991, 
pp. 167-173). Significa isto que, apesar das grandes mudanas sociais que afectaram e afectam a 
famlia, a educao no se tem afastado muito dos modelos tradicionais? O inqurito por ns 
realizado parece confirmar  que no h grande diferena entre as duas geraes (pais e filhos) 
quanto  percepo que tm da educao, sentindo-se ambos os intervenientes relativamente 
satisfeitos.
        De qualquer forma, o comportamento educativo familiar   bem mais complexo do que 
pode parecer, tendo em conta no apenas o "microssistema" ou a famlia ab intra, mas tambm o 
"mesossistema" (todas as instncias educativas, particularmente a escola), o "exossistema" ou o meio 
ambiente onde se insere a famlia, e ainda o "macrossistema" ou a sociedade em geral.
        A multiplicidade de factores que condicionam a educao familiar, no exime os pais de se 
prepararem condignamente para a grande misso educativa, nem dispensa a sociedade, atravs dos 
responsveis polticos, culturais ou religiosos, de proporcionarem aos pais, presentes ou futuros, a 
preparao necessria. Se se preparam, em tantos anos e com tantas despesas, bons tcnicos a 
todos os nveis, seria injusto e reprovvel menosprezar a profisso por excelncia que  a de ser 
educador.
J muito se investiga, mesmo em Portugal, sobre a educao em geral, sobre a educao dos 
adultos, em particular, e mais especificamente sobre a formao dos professores (cf. v.g. Abreu, 
1979; Dias, 1982; Gomes, 1986; Raposo, 1983; Simes, 1979; Tavares, 1989).  tempo dos 
psicopedagogos se debruarem mais sobre a educao dos pais.
        Para bem educar as crianas e os adolescentes,  necessrio educar os pais, se se quer 
garantir uma sociedade melhor no futuro. A personalidade e o comportamento educativo dos pais 
determinam de modo decisivo o desenvolvimento scio-afectivo e cognitivo dos filhos, e por 
conseguinte o seu bem-estar e o seu sucesso escolar e profissional (cf. Pourtois e Desmet, 1991; 
Isambert, 1968, sobre a educao dos pais).

        Querendo concluir mais concretamente  sobre os estilos educativos, tentou-se aproximar o 
modelo de Schaefer e o de Baumrind, bem como de outros autores, podendo falar-se 
fundamentalmente em quatro estilos educativos parentais, provenientes da conjugao de duas 
dimenses bipolares (autonomia/controlo e amor/hostilidade): autoritrio, autoritativo (democrtico), 
permissivo (indulgente) e negligente (rejeitador). Os trs primeiros referem-se principalmente   
disciplina, e o ltimo ao (des)amor. Como a dimenso mais fcil de estudar  a de autonomia-
controlo, por mais observvel e quantificvel, alm de ser a mais diferenciadora, poderia falar-se em 
trs modalidades : autoritarismo, democracia e deixa-correr, o que corresponde  trilogia dos 
estudos de K. Lewin e de Lippitt e White, podendo cada uma destas modalidades  ser mais ou 
menos doseada de amor ou de hostilidade. Assim, teramos:
1) autoritarismo com mais ou menos amor ou hostilidade;
2) democracia ('autoritativismo') com mais ou menos amor ou hostilidade;
3) deixa-correr (permissividade) com mais ou menos amor ou hostilidade.
         difcil conciliar autoritarismo puro, e mesmo permissividade absoluta, com amor, mas, em 
todo o caso, trata-se de dimenses separveis, ambas situadas num continuum, desde uma grande 
autonomia ou liberdade at um controlo mais ou menos rgido, desde um amor caloroso at  frieza 
hostil e rejeitadora. Estes dois factores cruzam-se entre si das mais diversas formas.
        Quer numa dimenso, quer noutra, mas principalmente na afectiva, existem muitas 'nuances' 
difceis de controlar e de avaliar, de ordem mais qualitativa do que quantitativa. A variabilidade 
muito matizada numa dimenso influi tambm na qualidade da outra. Assim, o autoritarismo com 
amor (se  possvel),  muito diferente do autoritarismo sem calor afectivo. Mesmo o amor pode ser 
mais ou menos possessivo, ansioso, etc.
        Dada esta complexidade de interaces  e ainda os muitos matizes em cada uma das 
dimenses, a acrescentar  possibilidade de contaminaes por desejabilidade social nas respostas 
aos questionrios e na situao de observao, particularmente na dimenso afectiva,  natural a 
dificuldade na investigao e no  de estranhar encontrar resultados contraditrios. Todavia, tudo 
converge para que o estilo autoritrio-recproco (autoritativo ou democrtico), conjugado com um 
amor verdadeiro  (se o amor no estivesse presente no seria possvel um estilo verdadeiramente 
democrtico), seja o estilo mais benfico para o desenvolvimento integral e harmonioso de criana, 
onde a exigncia se junta com a capacidade de resposta s necessidades da criana que se sente, 
por isso,  segura e compensada.
        Devido a esta complexidade das prticas educativas estudadas na sua globalidade,  
necessrio ter uma interpretao diferencial, sem a qual os resultados se tornam inconsistentes e de 
difcil compreenso. O factor idade  importante, pois os pais em grande parte se adaptam ao 
desenvolvimento dos filhos, o mesmo acontecendo com o sexo, comportando-se os pais em geral 
com os rapazes com mais autoridade e exigncia, mas concedendo-lhes tambm mais 
independncia e tendo para com eles expectativas mais elevadas de realizao. Todavia, este 
comportamento diferenciado dos pais conforme o sexo dos filhos pode estar a esbater-se, dada a 
evoluo sociocultural. 
        As prticas educativas variam tambm conforme o estatuto scio-econmico e cultural da 
famlia e ainda conforme as zonas rurais ou citadinas, as diversas raas e culturas, etc. Por seu lado, 
estas variveis diferenciais interagem entre si com efeitos significativos. As variveis idade e sexo 
no apenas dizem respeito aos filhos que tambm aos pais, interagindo tambm entre si. Assim, a 
me educa de certo modo diferentemente o rapaz e a rapariga, o mesmo acontecendo com o pai. 
        Nesta interaco, os filhos so educandos, mas tambm de certo modo educadores, e os 
pais educandos. Os pais 'fazem' os filhos mas tambm os filhos 'fazem' os pais e ditam de qualquer 
forma o seu estilo e prticas educativas.  medida que os filhos vo crescendo, os pais, mais do 
que dar normas estritas de comportamento aos filhos, devem passar-lhes progressivamente as 
rdeas do comportamento para as mos, tornando-se mais flexveis a nvel de autoridade e mesmo 
de calor afectivo, que nunca deve faltar, mas que se pode distanciar para que a criana v evoluindo 
por ela prpria.
        Para alm de analisar os diversos estilos educativos, em geral e diferencialmente, estudou-se 
mais concretamente a sua influncia ou os seus efeitos a nvel do desenvolvimento personolgico e 
cognitivo dos filhos, particularmente no autoconceito e na realizao escolar. Muitas vezes esta 
influncia processa-se indirectamente, atravs das mais diversas  variveis intermedirias, o que vem 
complicar a interpretao dos resultados. Mais do que  a uma relao causal assiste-se a uma 
relao interactiva, e quando ela  causal pode  funcionar nas duas direces: os estilos educativos 
familiares normalmente funcionam como causa do desenvolvimento, aos mais diversos nveis, dos 
filhos, mas tambm podem ser efeito do comportamento dos filhos. O mesmo se pode dizer a 
respeito do rendimento escolar: ele pode ser influenciado pelas prticas educativas, mas tambm 
pode influenciar o estilo educativo dos pais.
        Foi a partir deste contexto terico que procedemos a diversos estudos de campo, de que 
resultou tambm a elaborao de duas escalas de estilos educativos, uma para pais e  outra para 
filhos. Procedeu-se ainda  anlise dos resultados dos questionrios que permitem tirar algumas 
concluses, a no generalizar levianamente, dadas as muitas variveis em causa e de difcil controlo. 
        Uma das concluses gerais  que os pais tm a percepo de que educam mais ou menos 
democraticamente os filhos, coincidindo em grande parte com a  percepo dos jovens (filhos). Esta 
coincidncia relativa nas respostas, por parte de educadores e educandos, pode, por um lado, 
tornar mais fidedignas as respostas e, por outro, permitir um certo optimismo quanto ao 
entendimento entre as duas geraes.

        Antes de concluir, devemos prestar ateno a algumas "admoestaes" de Maccoby (1980, 
pp. 405-407) no final do seu extenso captulo sobre "prticas educativas e seus efeitos". Apesar de 
certos mtodos e estilos educativos parecerem favorecer um desenvolvimento mais positivo da 
criana, contudo no h um nico mtodo "melhor" de educao, e no se pode apenas realar a 
influncia dos pais, pois outros factores interferem na educao. Alm disso, muitos estudos 
apresentam determinadas limitaes que no permitem generalizar os resultados, como o facto de 
normalmente se cingirem  primeira e segunda infncia, no acompanhando a evoluo das crianas 
na adolescncia e na juventude, alm das correlaes estatsticas no serem elevadas.
        Tenha-se ainda em ateno que os mesmos mtodos podem ter impactos diferentes 
conforme as crianas em causa, devendo considerar-se diferencialmente o seu carcter, sexo, 
idade, etc. O mesmo mtodo pode resultar com uma criana e fracassar com outra ou mesmo com 
a mesma, em circunstncias diferentes. 
        Resta o problema da causalidade, supondo-se que so as prticas educativas dos pais a 
condicionar o comportamento dos filhos, mas tambm pode acontecer serem as reaces dos filhos 
a provocar determinadas atitudes dos pais (cf. Parish, 1980). D-se uma interaco constante entre 
os dois polos em causa e uma contnua adaptao a novas situaes.
        Em todo o caso, certamente haver uma boa educao, conclui Maccoby (1980, pp. 409-
410), se os pais se devotarem ao bem-estar dos filhos e corresponderem s suas necessidades, 
fizerem exigncias, mas com compreenso e conforme a idade e caractersticas da criana, lhes 
permitirem participar nas decises domsticas, ouvindo tambm os seus pontos de vista, lhes 
deixarem resolver os seus problemas, sempre que possvel, mostrarem afeio e reforarem os seus 
comportamentos positivos, e ainda educarem dentro de um sistema de valores.




                

        
        
        
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Quadro 4. Anlise factorial com rotao de dois factores:
             (amostra de pais)

                1        2                                        1        2
        1.        .60        .23                                12.        .62        .26
        2.        .72     -.02                                13.        .13        .63
        3.        .64        .09                                14.        .32        .54
        4.        .48        .25                                15.        .20        .51
        5.       -.03        .75                                16.        .65        .21
        6.        .55        .25                                17.        .30        .52
        7.        .65        .35                                18.        .64        .30
        8.        .06        .68                                19.        .34        .59
        9.        .04        .59                                20.        .54        .28
        10.        .64     -.19                                21.        .71        .13
        11.        .62        .15                                22.        .38        .46

Quadro 5. Coeficientes de correlao entre as duas subescalas de estilos educativos e as         variveis 
sociocognitivas.

                auton.   amor   autoconc.   satisfao   ansied. solido        locus
autonomia.          -            .59***         .54***        .43***        -.01             -.33***        -.08
amor        .        59***       -                .53***        .22***          .08              -.21***        -.01


Quadro 6. Anlise de regresso mltipla funcionando o estilo educativo como varivel         dependente.
                                subescala de autoridade
Varivel                        R2                Beta                t
1  autoconceito                .30                .54              13.3***        
2  sexo                        .33                .19                4.8**                        
3  satisfao                .        .36                .18                3.4*

                                subescala de amor
1  autoconceito                .28                .53                12.7***
2  satisfao                .        .33                  .23                  5.6**
3  sexo                        .34                .10                   2.4*


Quadro 7. Anlise de diferenas de mdias (t teste) conforme o sexo para as duas         subescalas de estilos 
educativos.
                        Mdia        Desvio        t                p
autonomia  M         55.83                7.97                3.18                .002**
                  F        58.08                6.47
amor                  M        36.90                3.53                1.83                .068
                  F        37.45                2.6



Quadro 8. Anlise factorial com rotao de dois factores 
              (amostra de filhos):
                            1 fact.                2 fact.
                            Sec. Univ.          Sec.  Univ.      
                1.   .46      .57              .35           .47
                2.   .63      .74              .30           .29
                3.   .70      .67              .17           .17
                4.   .67      .55              .17           .30
                5.  -.07     .04             .71           .46
                6.   .59      .69              .22           .18
                7.   .35      .38              .65           .66
                8.   .30      .29              .78           .75
                9.   .20      .13              .74           .77
                10. .63      .80              .05            .01
                11. .75      .80             .15           .30
                12. .65      .71              .15          .25
                13. .18      .08              .63           .70
                14. .69      .56              42           .42
                15. .50      .48              .33           .30
                16. .57      .55              .29           .20
                17. .50      .49              .54           .65
                18. .58      .57              .40          .44
                19. .49      .42              .55           .69
                20. .49      .57              .38           .50
                21. .52      .61              47           .46
                22. .37      .36              .67           .72

Quadro 9. Coeficientes de correlao entre as duas subescalas de estilos 
        educativos e as variveis sociocognitivas:

                auton.   amor   autoc.        satisf.   ansied. solido   locus
autonomia
        sec.           -             .79***    .52***       .45***     -.07        -.33***     -.15
        univ.   -          .78***    .34***      .46***     -.07        -.17**        -.09
amor
        sec.   .79***               -        .50***       .44***     -.03        -.33***     -.05
        univ. .78***              -        .32***       .40***    -.03         -.10            -.04

Quadro 10. Anlise de regresso mltipla com as notas como varivel 
        dependente

                                Secundrio
Varivel                R2        Beta                t
1 estilo educ.        .10        .18                4.4**
2 autoconc.                .12        .12                2.8*
3 satisfao                .14        .11                2.2*

                                Universitrio
1 estilo educ.        .10        .22                5.6***
2 satisfao                .13        .14                3.1*
3 autoconc.                .15        .11                2.4*

Quadro 11. Diferenas de mdias (t teste) conforme o sexo para as duas subescalas:
                                Secund.
                        Mdia                D.P.                t                p
autonomia   M            52.6                        8.5                3.5           .002**
                F        49.9                        9.4                
amor                  M        34.2                        5.0                1.5            (n.s.)
                F         33.5                        5.4
                                Univers.
autonomia   M         50.5                        8.5                .31             (n.s.)
                F           51.1                        10.4        
amor                  M        31.8                        5.2                1.6              (n.s.)
                F        33.5
        

ESCALA DE ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS
(verso para pais)
        
Responda sinceramente a cada questo, colocando um crculo em volta do nmero que 
melhor corresponda ao seu caso:
        1 - totalmente em desacordo        
        2 - bastante em desacordo                        
        3 - nem de acordo nem em desacordo
        4 - bastante de acordo
        5.- totalmente de acordo

1. Dialogo frequentemente com os meus filhos.                                1 2 3 4 5 
2. Na educao dos filhos sou mais compreensivo do que rigoroso.        1 2 3 4 5
3. Aceito a maneira de ser dos filhos.                                                1 2 3 4 5 
4. Quando proibo alguma coisa aos filhos, explico as razes.                1 2 3 4 5
5. Procuro proteger os filhos dos perigos.                                        1 2 3 4 5
6. Aceito que os filhos me chamem  ateno.                                1 2 3 4 5 
7. Sou afectuoso com os filhos.                                                        1 2 3 4 5 
8. Amo verdadeiramente os meus filhos.                                        1 2 3 4 5
9. Sou capaz de todos os sacrifcios pelos filhos.                                1 2 3 4 5
10. Dou liberdade aos filhos.                                                        1 2 3 4 5
11. Respeito as ideias dos filhos.                                                        1 2 3 4 5
12. Sou tolerante com as fraquezas dos filhos.                                1 2 3 4 5
13. Se fosse preciso, estava disposto a dar a vida pelos filhos.                1 2 3 4 5
14. Sou sincero nas minhas relaes com os filhos.                                1 2 3 4 5 
15. No tenho o hbito de mentir aos filhos.                                        1 2 3 4 5 
16. Uso mais da razo do que da fora na educao.                                1 2 3 4 5
17. Encorajo frequentemente os meus filhos.                                1 2 3 4 5 
18. Geralmente manifesto-me alegre com os filhos.                                1 2 3 4 5 
19. Estimulo os meus filhos a vencer as dificuldades.                        1 2 3 4 5 
20. Vou ao encontro das necessidades dos filhos.                                1 2 3 4 5
21. Brinco frequentemente com os meus filhos.                                1 2 3 4 5 
22. Considero-me amigo dos filhos.                                                1 2 3 4 5 

        (Os itens 1,2,3,4,6,7,10,11,12,16,18,20,21 pertencem ao 1 factor (score 
mximo de autonomia = 65). Os itens 5,8,9,13,14,15,17,19,22 pertencem ao 2 factor 
(score mximo de amor = 45). Sugere-se, como escala reduzida, os itens a preto e 
sublinhados (score mximo, respectivamente, 45 e 25)

ESCALA DE ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS
(verso para filhos)
        
Responda sinceramente a cada questo, colocando um crculo em volta do nmero que 
melhor corresponda ao seu caso:
        1 - totalmente em desacordo                
        2 - bastante em desacordo                
        3 - nem de acordo nem em desacordo
        4 - bastante de acordo
        5 - totalmente de acordo

1. Os meus pais dialogam frequentemente comigo                                        1 2 3 4 5 
2. Na minha educao, os meus pais so mais compreensivos que rigorosos        1 2 3 4 5
3. Os meus pais aceitam a minha maneira de ser                                        1 2 3 4 5
4. Quando os meus pais me proibem alguma coisa, explicam-me a razo                1 2 3 4 5 
5. Os meus pais protegem-me dos perigos                                                1 2 3 4 5 
6. Os meus pais aceitam que eu lhes chame a ateno                                1 2 3 4 5
7. Os meus pais so afectuosos comigo                                                        1 2 3 4 5
8. Os meus pais amam-me verdadeiramente                                                1 2 3 4 5 
9. Os meus pais so capazes de todos os sacrifcios por mim                        1 2 3 4 5
10. Os meus pais do-me liberdade                                                         1 2 3 4 5
11. Os meus pais respeitam as minhs ideias                                                1 2 3 4 5 
12. Os meus pais toleram as minhas fraquezas                                        1 2 3 4 5
13. Se fosse preciso, os meus pais estariam dispostos a dar a vida por mim        1 2 3 4 5
14. Os meus pais so sinceros comigo                                                        1 2 3 4 5
15. Os meus pais no tm o hbito de me mentir                                        1 2 3 4 5
16. Os meus pais na minha educao usam mais a razo do que a fora                1 2 3 4 5
17. Os meus pais encorajam-me frequentemente                                        1 2 3 4 5
18. Geralmente os meus pais mostram-se alegres comigo                                1 2 3 4 5 
19. Os meus pais estimulam-me a vencer as dificuldades                                1 2 3 4 5
20. Os meus pais vm ao encontro das minhas necessidades                        1 2 3 4 5
21. Os meus pais brincam frequentemente comigo                                        1 2 3 4 5
22. Os meus pais so meus amigos                                                        1 2 3 4 5

        (Os itens 1,2,3,4,6,10,11,12,14,15,16,18,20,21 pertencem ao 1 factor (score mximo de autonomia = 70). Os itens
5,7,8,9,13,17,19,22 pertencem ao 2 factor (score mximo de amor = 40). Sugere-se, como escala reduzida, os itens a preto e
sublinhados (score mximo, respectivamente, 40 e 25).
